[摘要]本文尝试比较了新中国成立后不同时期的幼儿园数学教育政策，在纵向比较中总结当前政策有关幼儿园数学教育目标、内容和方法等方面规定的特点，并对这一政策背后的理论基础及其适宜性进行了反思。
[关键词]幼儿园；数学教育；政策
幼儿园数学教育实践的改善，不仅需要理论的更新，更需要政策的保障。幼儿园数学教育政策直接影响幼儿园数学教育实践改革的成败。本文尝试对新中国成立后各时期的幼儿园数学教育政策作一纵向比较，在把握当前政策特点的同时，对其基本观点进行反思。
一、 当前我国幼儿园数学教育政策的特点
回溯历史，白新中国成立以来，我国先后颁布了多个幼儿园教育政策文件。其中，20世纪80年代末90年代初的《幼儿园工作规程》(1989，1996)(以下简称《规程》)是一个分水岭，《规程》及其以后的文件从形式到内容都发生了重大转变，生活化、活动化、个性化成为我国幼儿园数学教育发展的重要趋向。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年)(以下简称新《纲要》)还表现出如下特点：
(一)将数学教育并入科学教育
新中国成立以后，白1952年到1981年这期间颁发的、涉及幼儿园数学教育的政策文件都将“计算”作为一门独立的学科，对各年龄阶段的课程内容及要求做了详细说明，数学教育在幼儿园教育体系中占有自己的独立地位。但90年代的《规程》开始弱化学科界限，提出综合组织各领域的内容，没有再提出学科教学方面的任务要求。新《纲要》更是根据幼儿的生活将教育内容划分为五大领域，其中“数学”被并人“科学”，从而使数学教育丧失了独立性。
(二)弱化知识目标，突出能力和情意态度目标
虽然1952年的《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称《教学纲要》)和1981年的《幼儿园教育纲要(试行)》(以下简称《教育纲要》)都从知识、能力和兴趣三个方面界定了幼儿园数学教育的目标，但在描述知识目标时采用的词汇，如“认识”“掌握”“学习”等，都是要求有明显结果的动词。1957年的《幼儿园教育工作指南(初稿)》(以下简称《工作指南》)更是强调“计算的主要目的是帮助幼儿分辨所认识的物体的数量。”可见，《规程》之前的政策文件更多关注的是幼儿学习数学的外显结果，即知识点的掌握。
比较而言，新《纲要》只要求幼儿“从生活和游戏中感受事物的数量关系”，“建构初步的数概念”。“感受”与“建构”的结果很可能只是模糊的理解和体验，与抽象的数学知识相去甚远。由此可见，新《纲要》的表述弱化了对具体知识掌握的要求。