最近我听了两节《小猫吃鱼》一课（北师大版一年级上册28页），现在我把课堂片断实录出来，和大家共同探讨。
案例（一）
上课开始，教师出示了课本上的四幅图，出示方式如下：
师：请同学们观察黑板，你发现了什么？
生：我发现黑板上有小猫，还有小鱼。
师：你还发现了什么？
生：我还发现有的小鱼被吃掉了。
师：同学们观察得很仔细。现在我们来观察第一幅图和第二幅图，你能提出一个问题吗？
生：盘子里有3条小鱼，小猫吃掉了1条，还剩下几条？
师：谁会列算式？
生：3－1=2
教师把算式板书在黑板上。
师：我们再来看第三幅图，你又发现了什么？怎样列式？
生：小猫又吃了一条鱼，还剩下几条鱼？算式是3－2＝1
师：大家同意吗？第四幅图又是怎么回事，应该怎样列式呢？
生：小猫把鱼都吃掉了，一条也没有了。算式是3－3＝0
案例（二）
上课开始，老师出示了“小猫吃鱼”的第一幅图。
师：请同学们认真观察这幅图，你看到了什么，发现了什么问题？
生1：我发现图上有一只小猫，三条小鱼。
生2：我发现盘子里的小鱼，有两条鱼头向前，一条鱼头向后，一共有3条小鱼。算式是2＋1＝3、1＋2＝3
生3：我想小猫要吃鱼。
师：小猫是不是要吃鱼呢？我们来看第二幅图。（在第一幅图的右边出示第二幅图）你能提出一个什么问题？
生1：盘子里有3条小鱼，小猫吃了1条，还有几条？算式是3－1＝2
师：在这个算式中，3、1、2各表示什么？
生1：3表示共有3条小鱼，1表示吃了一条小鱼，2表示还有2条小鱼。
师：你还有不同的问题吗？（学生摇头表示没有）
师：小猫盯着盘子里的小鱼，它在想什么？
生2：小猫没有吃饱，它还想再吃一条。
师：是不是这样呢？我们来看第三幅图。（在第一、二幅图的右边出示第三幅图）这幅图又是什么意思呢？你能提出什么问题？
生1：盘子里有3条小鱼，小猫吃了一条，没吃饱，又吃了一条，还有几条呢？算式是3－1－1＝2
师：3、1、1、2各表示什么？
（生1答略。）
师：有不同意见吗？
生2：还可以列成3－2＝1。
师：3、2、1各表示什么？
（生2答略。）
师：接下来又会发生什么事呢？请同学们看第四幅图。（在第一、二、三幅图的右边出示第四幅图）
你能提出什么问题？怎样列式？同桌俩说一下。
生1：一共有3条鱼，小猫把3条鱼都吃了，还有几条鱼？算式是：3－3＝0
师：3、3、0各表示什么意思？
生2：一共有3条鱼，小猫第一次吃了1条，一会儿又吃了一条，一会儿又吃了一条，还剩下几条鱼呢？算式是3－1－1－1＝0
师：3、1、1、1、0各表示什么意思？
（生2答略 。）
师小结：通过小猫吃鱼这个故事，我们既可以列出加法算式，又可以列出减法算式，其实生活中有很多事也是这样。
通过两个案例的比较我们不难发现，这两节课都注重了在有趣的情境中，培养学生的观察能力和提出问题、解决问题的能力，但案例二在培养学生其他能力方面，却远远优于案例一。主要表现在：
一、注重了学生想象力和猜测能力的培养。情境中的四幅图如果象案例一那样同时出示给学生，学生在图中可以直接看出小猫吃鱼的结果，这样做的效果就不如案例二，先出示第一幅图，只有一只小猫和三条小鱼，老师问学生，你看到了什么，这一问是培养学生的观察能力，你想到了什么，这一问是培养学生的想象力和猜测力。当学生猜测到小猫想吃鱼或小猫吃了一条鱼时，出示第二幅图进行验证，同时引导学生提出问题、解决问题。然后引导学生猜测，小猫吃完一条鱼后，又会干什么呢？再出示第三幅图进行验证......这样在不断的猜测、验证，提出问题、解决问题的过程中，学生的想象力和猜测能力不知不觉得到了培养。
二、注重了一一对应思想的渗透。情境图中的四幅图采用“田”字形排列和采用“一”字形排列，在一一对应思想的渗透方面是绝然不同的。“一”字形排列，可以把根据每幅情境图所列的算式写在情境图的下面，形成图与算式的一一对应。另外，第二个案例，在教学过程中，注意了对减法算式中每一部分表示意义的理解，渗透了情境中的数与算式中数的一一对应。
三、注重了算法多样化。第一个案例，老师只是让学生列出了符合图意的一个算式，而第二个案例老师却让学生写出了符合题意的多个算式，注重了算法多样化。由此我们也可以看出案例二中教师更注重了学生的发展，真正把学生当成了课堂的主人，充分发挥了学生的主体作用。