在以往的长方体体积教学中，重视长方体体积的计算，而较少关注学生对长方体体积计算方法获得过程的学习，几何图形学习容易变成单纯的数学计算。因此，注重知识获得的过程学习是新课程下图形教学的一个重要变革，这节课便是其中的一次有益尝试。这节课给人印象最深的就是整个课堂教学充满了动态生成。在探索长方体体积计算的教学活动中，教师较好地处理了这样几个关系：
1.预设与生成的关系。表现为：
（1）为解决长方体体积与什么有关，教师预设了利用模型，让学生观察长宽高的不同变化所引起的长方体体积的变化，直观地感知它们之间的内在联系； （2）在探究长方体体积计算公式的过程中，预设了“动态展示正方体拼成长方体的过程”，并提出思考问题：“这个长方体的体积是多少？你是怎样想的？”以此作为生成性教学的生成基础。
2.指导与非指导的关系。在学生探究长方体体积计算公式的活动中，有两种情形：在教师指导下的探究和没有教师指导的学生独立探究。指导与非指导不是对立的关系，而是相辅相成、彼此互补的关系。在本节课中，教师针对不同的问题既运用指导性探究，也安排了非指导探究活动（如让学生观察长方体长宽高与体积的相关数据，通过归纳独立发现长方体体积与长宽高的关系），取得了较好的效果。
提出一点想法供大家一起探讨：
3.教材编写的意图是，先提出一个问题“长方形的面积与长和宽有关，长方体体积可能与什么有关？”引发学生思考，接下来教材通过用小正方体摆4个不同的长方体的“做一做”活动，让学生探究长方体体积和长宽高之间的数量关系，进而归纳长方体体积的计算方法。教材设计的是由定性到定量递进式的探究活动。颜老师的教学思路则是，在学生直观感受长方体的体积与长宽高有关的基础上，教师直接鼓励学生猜想长方体体积的计算方法，然后通过操作加以验证。主要可能是基于学生在类比长方形的面积公式去思考长方体体积公式时，就有可能猜想出长方体体积公式的情况，因此，这种教学处理也是完全可以的。此时，教学的重点就放在了如何指导学生对猜想进行验证上，教师要特别重视鼓励学生有条理地表达自己的验证过程。比如，在验证猜想中，当学生回答师问：“这个长方体体积是多少，你是怎样想的？”的问题时，答道：“长方体的长是3厘米，宽和高都是1厘米，所以3×1×1=3（立方厘米）”，这时就可能有两种情况：一种是学生认识到，这只是猜想长方体的体积是3立方厘米，还需要通过数体积单位进行验证，但由于年级较小，语言表达不够清晰；另一种情况是学生把猜想的结论作为验证的依据，这就犯了“循环论证”的毛病。诚然，就小学生而言，出现这样的问题不足为奇，乃属正常现象。问题在于教师应鼓励学生进一步表达自己的想法，正确分析和判断出学生的回答，如果是学生认识上的错误可以帮助他澄清，这样可以更加有利于学生发展探究能力。