1.我［在］看书。（”在“，用在动词之前，表示”正在“，是副词，作动词”看“的状语。）
2.我在教室里。（”在“用在名词之前，表示”存在“，是动词，带宾词，做谓做。）
3.我［在教室里］看书。（句中有主要动词”看“做谓语，”在“变成了介词，”在教室里“是介词结构，在动词前作状语。）
4.我坐［在教室里］。（句中有主要动词”坐“做谓语，”在“变成了介词，”在教室里“是介词结构，在动词后作补语。）
5.我坐［在教室里］看书。（句中有”坐“和”看“两个动词作谓语，是连谓式，”在教室里“也是介词结构，在动词”坐“后作补语。）
在完成上述练习的基础上，我提问学生：①”在“有哪几种词性？在什么情况下是动词？在什么情况下是介词？在什么情况下是副词？②”在“组成介词结构，在动词前是什么成分？在动词后是什么成分？③”在“在什么情况下可以做句子的主要成分？在什么情况下只能做句子的连带成分？当句子成分起了变化时，”在“的词性就会起怎样的变化？当学生把这些问题回答清楚了，他们要学的语法知识也就掌握了。我认为这也是一种”点拨式“教学。
四是点拨学习方法，引导学生懂得如何去观察理解，去阅读分析，去写作运用，在自学中培养和发展自己的听、读、说、写的能力。我教《写作》，讲到动态物的描写，我用了一节课的时间讲授写作知识和进行作文指导，另一节课让学生练习写一篇描写动态物的文章。写作知识怎么讲呢？我没有先讲理论，而是首先提问学生：最近，时令已经入秋了，常能听到蟋蟀在弹琴吟唱。你们谁能说说蟋蟀是个什么样子？谁逮过蟋蟀？怎样才能逮住它？初二学生听了这些问题，浑身是劲，个个跃跃欲试想回答。我请了两个学生讲，结果讲得都不全，描述也不够生动。于是我请一个学生朗读了叶绍钧的《童年》中一段描写儿童捉蟋蟀的文字，让大家欣赏一下着名作家是怎样写儿童捉蟋蟀的，再和自己想讲的比较一下，看谁的好。叶老的这段文章，对蟋蟀的外形、生活习性、动作，以及儿童捉蟋蟀时的神态动作等，都作了淋漓尽致的描绘，学生听起来十分有趣。听了朗读之后，我又提问学生：描写逮蟋蟀这样的动态物要注意些什么？他们都回答出要描绘形态、动作、神情以及生活习性等等。这样，有关动态物描写的写作知识也就学到手了，比教师灌输空头理论，效果好得多。在此基础上，我接着又引导学生复习刚刚学过的课文《麻雀》（屠格涅夫），和朗读列·托尔期泰的《布尔加》这篇描写狗的短文。读完后，要求他们口头说说这两篇文章中写的动物有什么特点？作者是怎样描写的？我们从中可以受到哪些有关描写动态物的启发？在学生讨论回答的基础上，最后我简要地提出三点：（1）观察要细致；（2）要抓住特征写；（3）描绘要具体。然后要求学生根据这三点，再阅读《梧桐树下的”小邻居“》等范文，自选题材，写一篇描写动态物的文章，题目自拟。结果学生写来的作文，内容丰富多彩，描写也较具体生动。这样教写作课，我的意图也是进行点拨：引导学生从范文中受到启发，领会知识，接受自学锻炼，然后进行模仿，由模仿进而发展到创造。总之，这是点拨他们自己主动地进行学习，努力掌握进行观察和思考的方法，提高自己听、读、说、写的本领，从而全面培养和发展自己的语文能力。
语文教学中的点拨，内容极其丰富，方式十分灵活，它随着教学实践的扩展而拓展，不可能进行僵死的沿习，它始终在随着地点、时间、人事、教材等因素的变化而变化。概括说，”点“就是要”画龙点睛“或”点石成金“，它可以是：点课文的精彩处，点知识的重点与难点，点学习中的疑点，点学法上的佳妙处，点学生容易忽视或出错的地方，等等。拨，就是拨除故障，使学生开窍，渐入佳境，它可以是：拨乱反正，拨疑为悟，拨难为易，拨暗为明，拨死为活，等等。”点“与”拨“有时是紧密相联，结为一体的。总的目的就是要抓住要害，排除学生学习中的心理障碍与知识障碍，引导他们积极地、主动地、生动活泼地学习。运用点拨法，在战略上十分注重让学生了解自己，掌握自己，做到”知已知彼“，同时也要了解教师的要求与学习的内容；在战术上则注意由”点“突破，延伸两条线：集中式思维线和辐射式思维线。教师注重启发学生思维的相互交流，追求教学上的”画龙点睛“的艺术境界。这就是点拨法的特点与要求。上面所谈，只是教学实践中的几个举例，而不是点拨内容与方式的齐全罗列。我们只能说，像这些做法就是点拨，而不能说，点拨法仅限于此。