对于课程方案的决定及实施，人本主义者始终重视儿童和社区全体居民的参与作用，特别是儿童的主体参与作用，如上述的合成课程的计划就是由教师和儿童共参与制订的；由于参与的每个儿童可能处在不同的需要层次，他们的能力和兴趣都不会一样，因此不能强求课程的一致性，不能人人都读一样的书，这样一来，人本主义课程应该是个性化的；在课程的实施方面，要求积极推进“小组学习”，组织学生互教互学，提倡师生及同伴之间的合作，努力为儿童提供接触多种多样教师的机会。教师不限于学校的教师，也包括社会上的人士。在这里，人本主义课程论打破了传统学校教育的局限，体现了大教育的观念。
二、人本主义课程论对学前课程决策的启示
所
谓课程决策，就是对有关教育或社会化的目和手段的一种判断。换句话说，课程决策就是在价值判断的基础上对课程目标、内容及其实施、评价的决定或选择。然而，学前课程决策作为学前课程论的核心，还有待深入、系统地研究。借鉴其它的一些课程理论来扩大学前课程决策的“视野”是必要的。上述的人主义课程论就能给予学前课程决策以启示。
（一）学前课程决策必须以尊重儿童为前提，课程目标、内容及实施应适合于儿童身心发展特点
人本主义者强调，为了真正体现儿童在学习活动中的主体地位，必须尊重儿童的特点、兴趣、爱好、动机，要求课程必须建立在儿童真正需要的基础上，换言之，课程必须遵循儿童适合性原则。按这一原则，课程必须适合每一个儿重，而儿童存在个别差异，因此课程应是因人而异的。（但这实际操作的难度较大，在70年代人本主义课程的实践中不同程度地存在着班级授课的现象。）人本主义课程的这一思想原则吸取了福禄培尔、蒙台梭利、杜威等人的关于儿童发展与教育的一些思想，反映了现代幼儿教育的一个准则：尊重儿童，其中包括尊重儿童生理的、安全的、尊重的、感情的、学习的和自我实现的需要以及自由选择的权利，使课程适合于儿童。
我国的《幼儿园工作规程》（1996）也要求幼儿教育“遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”。1999年3月31日国务院副总理李岚清在“幼儿教育和青少年营养健康问题座谈会上指出；“幼儿教育对孩子们的健康成长至关重要，但是教育内容和方法要适应孩子们的身心发展特点，要寓教于乐，寓教于动。”（载于1999年4月1日《中国教育报》第l～2版）所有这些，都为学前课程决策者提出了观念与行动上的要求：
1．树立科学的儿童观和教育观。儿童不是任人搓捏的泥坯或容器，而是一个有独立个性、能动发展的个体，儿童还是一个整体。儿童具有身心发展的潜能，教育的任务就是促进这些潜能的充分发展。教育不是教材，而是教儿童；课程也不等同于教材，况且教材本身还有个儿童适合性问题。现在社会上各种学前教材鱼龙混杂，一些在商业利润驱使下的低劣教材和大量的、充满暴力色彩或光怪陆离不适合幼儿的儿童出版物充斥着幼儿及幼儿教师的耳目，搪塞着幼儿的心灵，如不引起重视，将后患无穷。
2．研究儿童，了解儿童的特点和切实需要。尽管我们对幼儿有了很多的研究成果，但这并不意味着我们对幼儿的了解就足够了。恰恰相反，幼儿对我们来说还有很多的未知领域。甚至对于前人已有的结论我们也没有充分应用于实践。于是，出现一些成人事与愿违的情况便不难理解了。了解儿童的身心发展的特点、学习的特点是一切课程编制的前提，将之作为课程设计、实施及评价的依据，可以使课程目标更趋合理、内容更适合于儿童，同时避免那些在课程实施过程中的过激的做法。