20世纪70年代初开始流行起来的人本主义心理学，从一开始就关注学校课程问题。人本主义心理学家马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯（K.Rogers）等人认为，课程既不像行为主义者所强调的那样要教学生学会几多几少的知识、技能，也不像认知心理学者所强调的那样要教学生学会如何学习，而是要为学生提供一种促使他们自已去学习的情景。他们强调，学校教育要尊重学生的本性和需要。因此，人本主义课程又称为人性中心课程（Humanity-centered Curriculum），它从“面向完整的机体──学生的课程”这一立场出发，批判学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上，强调人的情意、情感和人格的重要性。这种课程理论在欧美、日本产生了较深刻的影响。尽管在70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”（back to the basis）运动的抵制。但它对学前课程理论与实践有着诸多值得借鉴的地万。
一、人本主义课程理论的基本特色
（一）人本主义课程以需要理论为基石，以自我实现的人格理想为法定的核心
马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：l、生理需要（饮食等）2．安全需要（生活有保障，无危险等）；3．归属和爱的需要（与他人亲近，受到接纳，有所依归）；4．尊重需要（胜任工作，得到赞许、认可）5．认识需要（求知，理解和探索）；6．审美需要（追求秩序和美）；7．自我实现的需要。在这些需要中，前一种需要的满足是后一种需要满足的基础和前提，如果缺少哪一种需要或它得不到很好地满足，人格发展就不会完善；其中，自我实现是理想人格追求的最高目标。马斯洛说：“‘它（自我实现）强调完满的人性，强调以生物学为依据的人的本性的发展，”这里的“完满的人性”主要指人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性或潜能，这些潜能的充分实现称自我实现。罗杰斯也认为；“所有的人都有一种内在的需要。以生长、生存和提高他们自己，所有的生命内驱力都包括在实现倾向中。”由此出发，人本主义者强调课程目的就是促进个人的成长和个人潜能的自我实现，进而促进人性的全面发展和人格的自我完善。
（二）强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development）（理智、知识、理解）的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础。
人本主义者强调，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。正加麦克尼尔（J.Q.MCneil）辛普森（E.L.Simpson）所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想
意识。”基于这种认识，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini）说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的、如果认识到学习者的感情和企求．影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义者认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤“之中。
（三）设置并行和“合成”课程，着眼于整体人格的发展
为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程（Parallel curriculum）。福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案。
课程1：正规的学术课程及有计划的课外活动。
课程2：社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材，重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。
课程3：自我觉醒和自我发展的课程（亦称“自我实现”课程）。设立这种课程的意图是；教帅不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。
在上述并行课程论的基础上，人本主义的学校课程体现出整合的特点，它由三种课程整合而成。
1．知识课程──理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。
2．情意课程──指健康、化理、游戏一类旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。
3．合成课程（Confluent curriculum）──强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。合成课程一般由以下要素组成：
参与──儿童与教师协商合作，共同参与制订计划，共同承担责任；
整合──课程内容及教材体现认知、情感和行为三者相互贯通；
关系──课程内容与学生的基本需要及生活密切相关；
自我──儿童自我是构成教学的法定对象；
目的──促进整体人格的发展。
（四）注意课程的个性化，发挥学生的主体参与作用及社会的教育功能
对于课程方案的决定及实施，人本主义者始终重视儿童和社区全体居民的参与作用，特别是儿童的主体参与作用，如上述的合成课程的计划就是由教师和儿童共参与制订的；由于参与的每个儿童可能处在不同的需要层次，他们的能力和兴趣都不会一样，因此不能强求课程的一致性，不能人人都读一样的书，这样一来，人本主义课程应该是个性化的；在课程的实施方面，要求积极推进“小组学习”，组织学生互教互学，提倡师生及同伴之间的合作，努力为儿童提供接触多种多样教师的机会。教师不限于学校的教师，也包括社会上的人士。在这里，人本主义课程论打破了传统学校教育的局限，体现了大教育的观念。
二、人本主义课程论对学前课程决策的启示
所
谓课程决策，就是对有关教育或社会化的目和手段的一种判断。换句话说，课程决策就是在价值判断的基础上对课程目标、内容及其实施、评价的决定或选择。然而，学前课程决策作为学前课程论的核心，还有待深入、系统地研究。借鉴其它的一些课程理论来扩大学前课程决策的“视野”是必要的。上述的人主义课程论就能给予学前课程决策以启示。
（一）学前课程决策必须以尊重儿童为前提，课程目标、内容及实施应适合于儿童身心发展特点
人本主义者强调，为了真正体现儿童在学习活动中的主体地位，必须尊重儿童的特点、兴趣、爱好、动机，要求课程必须建立在儿童真正需要的基础上，换言之，课程必须遵循儿童适合性原则。按这一原则，课程必须适合每一个儿重，而儿童存在个别差异，因此课程应是因人而异的。（但这实际操作的难度较大，在70年代人本主义课程的实践中不同程度地存在着班级授课的现象。）人本主义课程的这一思想原则吸取了福禄培尔、蒙台梭利、杜威等人的关于儿童发展与教育的一些思想，反映了现代幼儿教育的一个准则：尊重儿童，其中包括尊重儿童生理的、安全的、尊重的、感情的、学习的和自我实现的需要以及自由选择的权利，使课程适合于儿童。
我国的《幼儿园工作规程》（1996）也要求幼儿教育“遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”。1999年3月31日国务院副总理李岚清在“幼儿教育和青少年营养健康问题座谈会上指出；“幼儿教育对孩子们的健康成长至关重要，但是教育内容和方法要适应孩子们的身心发展特点，要寓教于乐，寓教于动。”（载于1999年4月1日《中国教育报》第l～2版）所有这些，都为学前课程决策者提出了观念与行动上的要求：
1．树立科学的儿童观和教育观。儿童不是任人搓捏的泥坯或容器，而是一个有独立个性、能动发展的个体，儿童还是一个整体。儿童具有身心发展的潜能，教育的任务就是促进这些潜能的充分发展。教育不是教材，而是教儿童；课程也不等同于教材，况且教材本身还有个儿童适合性问题。现在社会上各种学前教材鱼龙混杂，一些在商业利润驱使下的低劣教材和大量的、充满暴力色彩或光怪陆离不适合幼儿的儿童出版物充斥着幼儿及幼儿教师的耳目，搪塞着幼儿的心灵，如不引起重视，将后患无穷。
2．研究儿童，了解儿童的特点和切实需要。尽管我们对幼儿有了很多的研究成果，但这并不意味着我们对幼儿的了解就足够了。恰恰相反，幼儿对我们来说还有很多的未知领域。甚至对于前人已有的结论我们也没有充分应用于实践。于是，出现一些成人事与愿违的情况便不难理解了。了解儿童的身心发展的特点、学习的特点是一切课程编制的前提，将之作为课程设计、实施及评价的依据，可以使课程目标更趋合理、内容更适合于儿童，同时避免那些在课程实施过程中的过激的做法。
3．给儿童提供充分的自我表现的机会，鼓励儿童去积极发现和创造。这是儿童活动主体性的要求。而发挥儿童主体性是尊重儿童的一种具体体现。人本主义课程论强调发挥儿童学习的主体性，要求教师不对儿童严格
控制或横加干涉，要鼓励儿童大胆想象，甚至幻想，鼓励儿童在发现自我的情景中获得个人的自由发展，允许儿童自由表达。通过良好的人际关系的建立，确保儿童在既温暖亲切又轻松愉快的气氛中学习，即使儿童犯了错误，也不能打击其活动的积极性。罗杰斯说：“唯一能避免对儿童的自我实现倾向进行干扰的方法，就是给予他们无条件的积极关注，即无论他们做什么都能体验到积极的尊重。”人本主义课程论的这种尊重儿童的主体性，鼓励儿童积极地自我表现和创造的理念值得借鉴。
（二）学前课程决策应充分考虑课程内容与儿童生活及社会现实的紧密联系
人本主义者在提出课程的儿童适合性的同时，也强调课程的社会相关性（social relevance）。他们认为，课程内容必须同社会现状联系起来，课程如果仅有纯粹的学科知识，就不能体现儿童学习的主体性，因为儿童是生活在现实社会中的，其不可避免地与社会生活发生这样或那样的联系与相互作用。为此，福谢依在他的并行课程中设置社会实验课程，以社会生活中诸多的现实问题为题材来组织儿童探究、思考。当然，人本主义课程的社会相关性与我们平常所讲的作为课程决策依据之一的“社会要求”尚有一定的实质性差别。社会要求是社会基于自己的需要而对儿童成长、发展的期望与要求，它不仅仅指社会的政治制度、生产力发展水平、社会的文化传统等对人才规格的要求，也应当包括社区与家庭的价值观和对儿童发展的要求与期望等；而人本主义课程的社会相关性更多地是关注与儿童生活相关的现实社会问题。人本主义者甚至认为教育不是适应外部社会的要求，而是给予儿童以基本的、直接的关心。这样看来，人本主义课程强调个人需求而忽视社会需求，所谓的课程社会相关性也是为个人发展服务的，这种浓厚的“个人本位”思想体现了人本主义课程论的一个局限。
尽管如此，人本主义课程的社会相关性仍能给我们某些启发。由于学前儿童身心发展的独特性，学前课程内容不可能像学校课程内容那样有严密的学问逻辑体系，学前教育也不可能像学校教育那样“急切”地（掌握大量的科学文化知识）、“高位”地（具有政治思想觉悟）回应社会需求，它更多的是培养幼儿的素质基础，重点在于促进幼儿发展。社会对幼儿的要求应与幼儿的身心发展特点相呼应，并与对学龄儿童的要求区别开来。从这一意义出发，学前课程应尽最大可能地同儿童生活和社会现实相联系。学前课程内容不能不包括儿童所关心的问题，学前课程应促使儿童关心周围的人和事，培养儿童对社会的关爱。
（三）学前课程决策应顺应课程朝综合化发展的时代主流，将课程从多方面综合
人本主义课程论强调整合的原则，在认知、情感和行为三者的相统一的基础上，将知识课程与情意（体验）课程整合，这为我们进行学前课程的综合改革提供了理论上的参考。学前课程以促进儿童智力因素与非智力因素协调发展为目标。要想使智力因素与非智力因素协调发展成为可能，必须将儿童认知、情感、行为等方面的教育紧密结合起来，而建立综合课程正是实现这一结合的有效途径。世界主要国家的学前教
育改革经验证明，分科课程已越来越不适合现代社会的要求，学前课程综合化是必然的发展趋势。例如，80年代日本的学前教育受人本主义课程论的影响，将学前课程由健康、社会、自然、语言、音乐、美工等6个领域改为健康、语言、人际关系、环境和表现5个领域；从原先的培养良好的社会生活习惯、个人生活习惯、对周围事物的兴趣为目标的生活性学习，发展为培养良好的人际关系、强调人际交往能力的中心目标；从强调认识自然、热爱自然发展到认识自然环境、认识人和自然的相互关系，要爱护自然环境、保护自然环境；从重视艺术的技能技巧，发展到重视自我的表现力，以及对美的兴趣、感受，等等。我国《幼儿园工作规程》（1996）第四章第二十一条明确指出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”，这是为学前课程综合化改革指出的政策导向。而早从80年代初开始，我国的一些学者就着手于幼儿园教育综合化的研究，如赵寄石主持的“幼儿园综合教育结构”研究（1983－1986），张宏亮的“幼儿园整体综合教育”研究（1984－1995）等，产生了较广泛的影响。
人本主义课程论要求儿童在学习知识的同时，加深对知识的体验，从而增进其情感。这无疑给学前课程的综合改革指出了切入点；从具体的活动目标上说，将显目标（一次活动的预期目标如知识、技能的掌握）和隐目标（一次活动非预期但客观上可能到达的目标如对活动的情趣、态度等）相结合，将主目标（与活动自身特色相联系的纵向目标，例如通过语言活动丰富词汇，发展言语表达、交际能力等）与次目标（“借”目前活动可以到达的横向目标如在语言活动中发展儿童的审美情趣、审美能力或社会认知能力等）相结合；从课程的内容来说，将分科的“学科”内容融合成“领域”内容，避免不必要的重复，例如可以将“自然”和“社会’两科合为“科学领域”，以季节变更和社会性节日为主线将有关内容进行合并；从课程实施的途径上讲，将游戏、教学、参观、劳动、娱乐和日常生活等各种活动互相配合，发挥各自的独特作用，进行“优势”互补；从课程的实施过程来看，把认知、情感、行为、能力的培养过程互相结合在统一的过程中，以儿童积极体验为中心，将教育过程的知识性、趣味性、情景性和活动性（行动性）有机地结合起来，发挥儿童学习的主体性。总而言之，学前课程决策应当充分发挥教育的效益。
（四）学前课程决策应注意发挥儿童、家长及社区的积极参与作用
任何课程决策都有不同的层次。奥伯格（A.AOberg）按层次的从高到低以及按与学生关系的从小到大的顺序排列出课程决策：方针性决策──学校级决策──学生级决策。其中学生级的课程决策通常被认为是由教师制定的那些决策，而学生的课程决策刚刚开始探索。尽管我们将学生的需要、特点和反应视为影响教师决策的基本因素，但学生对课程决策的直接参与作用是不应该因此而受到忽视的。对学前教育来说，其课程决策通常而且也应当在幼儿园或班级水
平上进行，因为它有助于教师、家长、社区和幼儿参加课程决策的过程；但对如何发挥幼儿、家长及社区的参与作用，目前还缺乏相关的理论及技术研究。
人本主义课程论注重吸收学生及社区参与课程计划及其实施方案的决定，将所有人──全体学生、教师、家长、行政人员、居民纳入课程的要素之列，它超出了传统意义上的狭义的课程理念，从而使自己成了一个包括显课程和潜课程在内的大课程观。它给学前课程决策以启示：学前课程不应仅指幼儿园的课程，而是由多方面构成的大课程；国内外环境、家庭、幼儿园及社区文化生活气氛，师生、同伴、亲子等关系无不对幼儿的发展产生影响，学前课程的设计、实施乃至评价都必须考虑这些因素。这样．学前课程决策就不能说与幼儿、家长及其他社区成员无关。学前课程决策者应充分吸取包括幼儿、家长在内的各方面的意见，在此基础上，将课程的改进方案以及实施的结果反馈给他们，井以此方式不断地提高自身的决策水平；同时也逐渐培养家长和社区的参与学前课程决策的意识与相关能力，促使学前课程决策向科学化和社会化迈进。