2.量变终致质变。
不分课内课外，不避大俗大雅，只要思想内容健康，行文规范绝少错误，任何报刊书籍，都可以去读。只要阅读达到一定的量，就一定能自己摸索出一条适合自己的阅读的路子来。就以精读、略读、跳读、猜读等方法而言，也不必着眼于阅读方法本身去进行训练，否则就是形式训练，而非实质训练。形式训练多了，学生会顿生厌烦，因为这不会给学生带来生活上的教益和思想上的提升。反之，学生读得多了，他为了更多的获得生活上的教益和思想上的提升，自然会选择适当的方法去阅读。
3.不动笔墨不读书。
这是一句老话，指的是读书是要圈点批注作笔记，其功效卓然，自不待言。但是学生这一习惯的养成，确实需要教师的规范、约束与指导。此方面论述颇多，不必笔者赘言。
二、阅读习惯培养中的种种误区。
笔者认为，所谓阅读习惯，指的是学生在阅读行为中针对阅读对象（即文本）所表现来的一种行为特征。它是在长期的阅读实践中培养起来的，并且也是不易在短时间内发生改变的。阅读习惯的指向是作品本身。阅读习惯的表征是阅读行为中的思维方式以及适应这种思维方式的行为。培养学生良好的阅读习惯的目的是“不待人教，自能读书”（叶圣陶语）。
在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些做法偏离了阅读习惯的指向、表征与目的的定位，实属误区。究其根本，通常是教师或教材编者欲越俎代庖所致。此类越位现象主要表现如下：
1.关于“预习提示”：
我们常常看到，有的预习作业是这样布置的：要求学生在阅读课文之前先阅读课前的重点难点提示和预习指导，在其中划出要点来之后再根据要点对课文进行预习。把阅读“课前提示”当作阅读过程中必要的第一步，这种习惯不利于提高学生的阅读能力。
要求学生在上阅读课尤其是在教读课、精读课之前作一番预习，的确十分有必要。但是我们必须明确学生作预习的目的是什么。有很多东西是学生应当在课堂教学过程中完成的任务，就不应当在预习中要求学生去做。有些东西应当是作为课堂教学的结果来呈现的东西，就不应当在预习中让学生看到庐山真面目。“教材无非是个例子。”（叶圣陶语）学生阅读能力的形成在于阅读作品的过程中，而不在于得到别人阅读作品的理解结果。然而，这个“结果”，我们通常却称之为标准答案。