出 示：鹅的步调从容，大模大样的，颇像京剧里的净角出场。(师请学学生朗读，学学生朗读得一般。)
老师：看来大家还未见过净角出场吧，相信看过之后一定会读得更好。(课件演示净角出场)看到了吗?你对净角出场想说些什 么?
(学生谈观后感)
老师：真会看，鹅就像他这样走路的，让我们再看一遍。(课件再次演示)
老师：跟鸭子走路一样吗?我把鸭子请出来，读出它们的不同。
学生再读，绘声绘色。
(语感的培养不是讲出来的，是学生自读自悟的结果。教师适时的引导、点拨、启发，可能讲得少了，但学生的语感却能够在反复对比的读书过程中，有所悟，有所得。我们所能做的就是留出时间，让学生思、悟，留出时间让学生享受朗 读。“讲解只能让人知道，朗 读却可以让人感受”，语感也自然会流露于学生惟妙惟肖的诵读声中。)
我教“狗偷鹅食”
老师：正是这样三眼一板的吃饭方法，我们的鹅老爷才为我们上演了这样一幕——(出 示：“因为附近的狗都知道我们这位老爷的脾气……空空如也。”学生朗读。)
老师：(有学生举手)等等，他发现了问题，说说你发现什 么了?
学生：我发现“鹅老爷”被换成“白鹅”了。
老师：“白鹅”和“鹅老爷”有什 么不一样呢?
学生：“白鹅”让人感觉不到鹅的高傲，“鹅老爷”可以让人知道它高傲。
学生：如果换成白鹅就不知道它有多威风了。
老师：鹅老爷多有派头啊，看来不能换。好，就让我们把鹅老爷上演的这一幕读出来吧，看谁能读成一幅会动的画面。(生练读)
老师：可以试试了吗?谁来读?(学生朗读到“窥伺”处)
老师：窥伺是偷着看，你这么大声鹅就会发现的。(生小声读)
老师：太慢了，你这也太慢了，哪能吃上饭啊?(生加快读)
老师：(范读)扬——长——而——去，多得意啊!
学生：扬长而去……空空如也!(鼓掌)
老师：听你这样一读我也想读，请大家看着我读。(老师绘声绘色地读，博得阵阵掌声。)
老师：有趣吗，可以这样读一读吗?(生声情并茂的读书博得阵阵掌声)
(基于对前一部分教学过程中品词析句的方法领会和感受，这一环节的教学设计尤为简单，让读凸显语文课堂，以读代讲，层层推进：一读，比较“白鹅”和 “鹅老爷”表达效果的不同，给读定个基调；二读，对比鹅、狗的不同表 现，给读增添情趣；三读，教师示范，创设情境，让读更有激情；四读，学生展示，享受朗 读，让读更具魅力。)
享受感悟，训练表达
我教“一句话”
老师：同学们，读完课文之后，白鹅给你留下了怎么样的印象?(生自由表达对课文内容的整体感知)
老师：其实文中用了一句话，就告诉我们这是一个怎么样的动物。这句话是——
学生：(齐)“好一个高傲的动物!”
老师：聪明的孩子可以把这个句子读成一个词语。
学生：(齐)“高傲。”
老师：同学们，难怪作者愿意像堂倌一样不胜其烦地伺候这位鹅老爷，他喜欢这白鹅吗?那你怎么来读这一句话呢?
出 示：“好一个高傲的动物!”
(学生根据自己的理 解读出不同的感受，还是这一个句子，学生却读出了白鹅的有趣和可爱，把高傲中所隐含的内容读了出来，披文入情，从而把薄书读厚。同一个句子，读出不同的味道，这是否是尊重了个体差异?是否是尊重学生的不同感受?这是不是朗 读所带给孩子们的读书乐趣呢?)
“课外续读”
老师：这么令人喜爱、如此有趣的家伙，谁能把它忘了呢?难怪作者在这篇文章的原文中曾这样写道(课件出 示)：我的房子要卖掉的前几天，我把这白鹅送给了远方的友人，在送出的几天之内，我感觉与一个朋友诀别了，心中十分留恋……
老师：他在留恋什 么呢?请同学们课后认真思考。
(如果语文课堂还在继续，相信学生知道“他在留恋什 么”，这样的课外续读既是对文本的回归，让学生再次走进文本，加深印象，把文字内化成鲜活的形象，留于学生心中，又是对文本的拓展和延伸。整节课的教学在读、思、悟的过程中，让学生积累了语言，培养了语感，训练了表达。整节课每个环节不是孤立存在，而是环环相扣、水乳交融的。“真读书”“学语言”“重情趣”渗透在每一个教学环节之中。我想：这样的语文课堂是真正带领学生享受了语言，亲近了文本，也是学生期待的语文课堂。)