纵观当今小学语语言教坛，实施创新教育，培养学生创新能力已成为广大教师努力探索的热门课题。同时，我们注意到，在语文教学实践中，对实施创新教育，无论思想认识，还是具体操作，都存在着误区，违被了创新教育的初衷。本文拟就如何走出误区，谈点浅见。
误区之一：思想认识模糊
认为“创新”专指科学发明创造，把指导学生搞小制作、小发明当作培养学生创新能力的惟一途径。这种模糊的认识，导致部分教师把自己当作局外人，“事不关己，高高挂起”。殊不知，培养学生的创新能力是一项复杂的系统工程，它需要各学科密切协调，需要教师积极参与。要使学生具有创新意识，就应帮助学生掌握创新思维方式和创新的基本方法。语文学科，具有其它学科不可替代的独特功能，它可以为学生提供更为广阔、自由与创造的空间。因此，语课堂也理所当然地成了培养学生创新能力的重要阵地。
误区之二：操作定位过高
应当明白，新与旧是相比较而言的，以什么作为比较的参照系，决定了教师对培养学生创新能力所持有的态度。那种把“创新”含义定位为“世界首创”的认识，显然是以人类历史作为参照系的。对“创新”含义的定位过高，直接引发了教师的畏难情绪。其实在创新教育中，“新”的比较参照系是被界定在一个很小的范围内的。班级同学没说过和没做过的也可以看作是新的，甚至在学生个人历史上没有说过、没有做过的也可以看作是新的。能从与众不同的角度思考某一问题，能用别出心裁的方法完成某道习题，都应视为有较高价值的“创新”。因为用发展的眼光看，这样的学生将来很可能会成为具有创新能力的人才。从某种意义上讲，创新并不神秘，创新并不是无从下手。
误区之三：散敛训练失衡
1959年，美国心理学会主席吉尔福特提出了创造性思维的两大部分：收敛思维（聚合思维）和发散思维（求异思维）。进行收敛思维时，全部信息导向一个正确或一个人们认为最佳、最合乎惯例和逻辑的答案，具有单一性和闭合性的特点。进行发散思维时，我们常常不依常规，沿着不同的方向、角度去思考，具有多无化和开放性的特点。
正由于发散思维能产生多样性的特点，见诸报刊的大量文章最大程度地强调了对发散思维的培养。现在，让我们走进课堂，看看我们的有些同志是怎样培养学生的“发散思维”能力的吧！如教《司马光》一课，不少同志总喜欢提出这样一个问题：如果民事马光不去砸缸，还有什么好办法能救出落水的儿童呢？学生们在老师的诱导下七嘴八舌。有的说，可以喊住在场的小朋友一齐把小缸推倒；有的说，可以找一根竹秆把落水儿童拉出来；还有的说，可以抛给落水儿童吊出来……类似的做法还很多，如教《曹冲称象》，老师要求学生想出与曹冲不同的做法；教《乌鸦喝水》，要学生想出与乌鸦不同的新点子，尽快喝到瓶子里的水……凡此种种，在观摩教学中屡屡出现，大有非“发散”而不能成其创造之势。这似乎给人一种误解：培养学生的发散思维就等于培养了学生的创造思维压倒一切，培养了不家务事的发散思维就等于培养了学生的创造思维。其实，收敛思维与发散思维，同是创造思维不可缺少的两翼，放弃了收敛思维厕人关注或过分拔高发散思维，仍然无法构成思维主体完善的创造性思维品质，仍将影响个人之于社会的价值。