一、问题的提出
心理健康教育是全面提高学生素质的重要保证。从心理健康教育与德育的关系上看，德育的根本目标是培养学生良好的思想品德素质，在此过程中，学生正确的思维方式、积极的生活态度、良好的性格特征都是影响品德发展的重要心理基础。美国学者哈维格斯特认为，儿童期发展的主要任务中就包括发展道德性及价值性判断的标准、发展人格的独立性、发展对社会团体的态度等。在教育实践中，许多不良行为的存在都与不健康的心理有关。在以往的德育工作中，由于存在形式化、简单化、表面化的倾向，一些德育工作者常把心理问题当作品行问题来处理，因此导致德育实效性差的结果。实践证明，开展心理健康教育对提高德育实效性起到了明显的推动作用。这种推动作用的表现之一就是帮助德育工作者学会了区分心理问题和品行问题，学会了用心理学的方法去解决心理问题，而不是像过去那样常常用解决思想品德问题的方法来解决心理问题。
我国内地自20世纪80年代开始了对心理健康教育的关注。80年代初期，我国的心理健康教育主要在大学进行，以心理咨询和辅导为主，其对象大部分是有各种不同程度心理问题的来访者，主要采用的是医学模式和补救性措施，这在还未开展心理健康教育的情况下是必然的。随着认识的深入和学生心理问题不断向低年级学生转移，特别是自2002年8月教育部颁布《中小学心理健康教育指导纲要》以后，学校心理健康教育的中心也由高等学校向中小学转移，服务对象不再仅仅是那些有心理困惑的学生，而是要为广大发展中的学生提供服务，引导他们正确对待成长烦恼，保持心理卫生。心理健康教育模式由“医学一生物”模式向“医学－生物－社会”生态模式转变，注重预防性、发展性教育而不是补救性、矫正性辅导，心理健康教育的整合化与本土化趋势更加凸现。
我国的学校心理健康教育模式是以心理健康教育课、心理咨询和心理疾病的的诊断及治疗为主的三级教育模式，这使得学校心理健康教育的实效性受到一定的限制。近几年，在我国内地心理健康教育模式正加速建设之时，积极心理健康教育思潮又进入到我们的视野。积极心理健康教育是建立在人本主义心理学和现代建构主义心理学基础上的一门新的学说，于2000年正式问世，进入我国只是近几年的事，但很快就引起了广大心理健康教育工作者的共鸣。积极心理学创始人，时任美国心理学会主席马丁·塞里格曼指出：“积极心理学的目标是催化心理学从只关注于修复生命中的问题到同时致力于建立生命中的美好品质。” 积极心理学倡导人类要用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括我们常说的许多心理问题）做出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。因此，积极心理学主张以人的积极力量、善端和美德为研究对象，强调心理学不仅要帮助处于某种“逆境”条件下的人们知道如何求得生存和发展，更要帮助那些处于正常境况下的人们学会怎样建立起高质量的个人生活与社会生活。就好比健康的人也需要通过锻炼使身体更加健康一样，心理正常的人也需要“锻炼心理”，从而使心理健康水平进一步提高。
从一定意义上说，积极心理学充分体现了以人为本的思想，提倡积极人性论，它消解了传统主流心理学过于关注问题的片面性，真正恢复了心理学本来应有的功能和使命，这体现了一种社会意义上的博爱和人性。积极心理健康教育符合人自身自由全面发展的内在需求，也符合和谐社会全面发展的外在需求，是学校心理健康教育发展的方向。为此，我们对积极心理学指导下的新的心理健康教育模式进行了深入的探索。确立了《中学生体验式心理健康教育活动课实践探索》课题研究，并被列为山东省“十一五”科研规划课题。
二、对体验式心理健康教育活动课的研究
自2001年起，我校聘请了两名心理健康教育专业教师，开始了学校心理健康教育的探索。起初的前三年基本上处于以消极性心理健康教育为主、以积极心理健康教育为辅的研究阶段，主要是针对有问题的学生和学生普遍存在的问题，开展心理咨询和团体辅导。心理咨询活动的开展，对在学习与生活中有明显心理问题的个别学生确实达到了很好的效果，得到了其他教师和学生家长的认同，但是，心理咨询活动毕竟是针对个别学生的补救性措施；实际上学生一但有了严重的心理问题，就已经很被动了，矫正起来相当困难且牵扯精力较大。团体辅导是针对有同一类问题的学生的心理调适性活动，对学生了解一些心理健康常识、掌握一些自我心理调节方法、改善心智模式等起到了一定的作用，但它仍是一种矫正性的、被动性的措施，并且在教育方式上“学科化”倾向比较严重。如何变被动为主动？如何面向全体学生开展心理健康教育，使全体学生的心理健康水平都得到很好的发展？
自2004年开始，我们尝试开发以活动为主的心理健康教育模式，设计了一些适合学生年龄特点的简易的游戏活动，学生的主体性有了一定程度的发挥，兴趣有所提高。从问卷调查反馈的情况来看，学生对心育课的认同度大大提高；学生在人际交往、学习习惯、情绪调控、意志品质等方面整体上都有了一定的发展，但仍没有从根本上解决学生中出现的各种问题。经过反复论证，我们认为，课堂教学方式的改进虽然使学生对这门课的兴趣有了提高，但效果主要表现在学生在认知领域方面的提高上，学生行为变化不太明显。其主要问题在于，这种所谓的“活动课”在实际操作上传统的学科教学倾向较重，仍然是教师在“操纵”着学生“活动”，这种“假活动”造成了学生的主体性得不到发挥，体验性和生成性都很差，实效性当然也可想而知。另外“活动课程”本身在科学性、系统性、操作性和实效性等方面也有待进一步完善和发展。如何再一次有新的突破？如何建立更加有效的学校心理健康教育新模式？
2006年新学年开始，我们集中学习了积极心理学理论，思路一下子打开了。我们重新进行了调整，进一步完善了领导与管理机构，明确了发展思路。单独成立了“心理健康教育中心”，下设心理体验活动室、心理咨询室、团体辅导室；利用校园网面向师生和家长开设了心理辅导站。重新确立了心理健康教育工作的宗旨：“优化心理环境，提升精神品质，激发自我潜能，塑造和谐人格，服务人生幸福”。进一步明确了我校心育工作的发展方向：面向全体学生，以积极性心理健康教育为主，消极性心理健康教育为辅；以体验式心理健康教育活动课为主线，整合心理咨询、团体辅导、科普类学习等专门心育形式；加强心理健康教育在班级活动、学科教学、校园环境中的渗透的研究，从而形成全员参与、全过程渗透的心理健康教育合力；以《中学生体验式心理健康教育活动课实践探索》课题研究为抓手，创建积极心理学理念下的心理健康教育活动课新模式；构建具有我校特色的心理健康教育课程体系。
全面的心理健康教育离不开教师的全员参与，教师的心理健康状况对学生产生直接的影响，因此，心理健康教育中心面向教师开设了心理健康系列化课程，主课程为两套拓展性课程，第一套主题是“超越自我，成就未来”，第二套主题是“激发自我潜能，打点幸福人生”； 每期30-48人，连续培训近20个小时；两套培训的时间间隔大约40周。每一套培训后，均间隔2周再进行一次历时4个小时的巩固性培训，再过8周组织一次互动式交流。此后，心理健康教育中心为每一位学员建立心理成长档案，对每位学员心理发展情况进行个体跟踪。
在20个小时的封闭式培训中，学员经历身心体验、交流分享、拓展提升，对“心态决定幸福、思路决定出路、改变才能发展、感恩更易成功、责任见证人品、团队等于自我、尊重才能合作、合作才能共赢、真诚赢得信任、信任就是力量、宽容引发震撼、内省才能完善、严谨自律是保证、愈挫愈勇才刚强、坚持就是胜利、博爱是最高境界”等理念有了新的、深切的认识，在心灵深处种下了永不消失的“心茅”，遇到问题时它可能会出来“帮助”自己。4个小时的“巩固性培训”，使学员再现上次培训的情景，对培训的效果起到巩固的作用。“互动式交流”活动，让每个学员展示自己培训后方方面面的变化，学员之间相互启发、相互激励，思想境界进一步提升。“个体跟踪”，通过行为观察、访问部门领导、召开学生代表座谈会等方式，全面了解学员心理发展情况，再有针对性地进行个别沟通；成长档案记录了标志性成长事件，并定期展示给学员，使其切身感受到自己的成长，从而坚定信心，追求更高的自我发展。
经过三年时间的研究，建立了“兴趣导入—活动与体验—内省与分享—拓展与应用”的体验式心理健康教育活动课模式。编写了《体验式心理健康教育新课程》，并由山东文艺出版社正式出版；编写了校内读物《为幸福导航》。
三、体验式心理健康教育活动课基本模式
体验式心理健康教育活动课，是以积极心理健康教育的理论为指导，针对中学生心理发展规律和特点，在一般意义的“活动课程”的基础上，吸收了现代人力资源培训机构广泛使用的“体验式培训”和“教练技术”的精髓，研发的一种独立型心理健康教育活动课，基本结构如下。
1．兴趣导入
体验式心理健康教育课的导入是课堂教学的有机组成部分，课前导入的好坏，在一定程度上影响到这节课的效果。导入的方式方法有很多，例如，情景导入、故事导入、游戏导入、类比导入、启发导入、音像导入、图示导入等。选择哪一种导入方式更合适，要根据具体的活动主题和内容来确定。良好的导入可以起到以下作用：一是融洽师生关系，营造和谐气氛；二是激发学生对活动的兴趣，引发学生表现欲；三是让学生的注意力更集中，激发学生的探索欲。
2．活动与体验
这一阶段通常主要包括三个环节：（1）规则讲述。教师向全体学生讲述体验活动的规则，这是保证体验活动正常进行的首要条件。规则讲述必须注意以下几点：第一，教师语言要清晰而明确，准确而不含糊；第二，表述要条理分明，使人容易记忆；第三，规则讲述完毕后，允许学生对不明白的规则提问，教师可进行解释。（2）助教演示。在教师宣布活动规则过程中或者规则讲述完毕后，助教老师可以根据教师的要求进行活动演示，活动演示主要达到以下目的：第一，给全体学生进行演示，加深对体验活动规则的再认识；第二，在体验的重要环节或细节上引起学生高度的注意，同时保证体验活动的安全性；第三，向全体学生表明，这一体验活动通过努力是可以实现的。（3）体验活动。一般来讲，体验活动分为商讨练习和展示比赛两个层次，每个层次通常都是从小组内展开的，小组内可以是个体的体验，也可以是小组整体的体验，但是无论哪种形式，都必须在教师或助教的监护以及组长的协调下进行。在体验活动中要注意以下几点：第一，必须保证每个人的活动是充分的、体验是真切的。第二，有的活动是反复进行的，教师或者助教要根据学生活动的实际情况来调控。
3．内省与分享
课堂体验活动的目的是让学生在课堂活动中放飞心情、锻炼心理素质、感悟现实人生。在活动过程中和结束后，引导学生内省，将活动过程中的真实体悟与现实中的自我进行对照，促进学生认知上的自我建构。学生课堂活动中的内省，有时是在课堂活动情境中自然形成的，有时则需要教师给予一定形式的启发诱导。例如在有的课堂活动进展到一定程度时，教师会让学生暂时停止活动，此时，教师进行启发与引导，这样可以起到鼓舞学生士气、反观内省、保证后续活动有效进行等作用。当然，教师的引导也可以放在活动之后，要视具体情况而定。引导时，学生可按教师的要求进行肢体、语言或者其他行为的配合，如微闭眼睛、压手喊口号、目光相视、唱歌等。
学生个人在课堂上所获得的体验和感受毕竟是有限的、范围狭小的，学生们聚在一起把自己的感受拿出来分享，每个学生就会得到数倍的经验，这就是学生间的交流与分享。交流分享可以在小组内分享，也可以在组间集体分享，还可以先小组内分享再集体分享。分享的表现形式也是多种多样的，如自由发言各抒己见、辩论、朗诵、书写、唱歌、小品等。小组集体分享时至于选择什么样的形式，可由小组讨论后共同决定。个体分享时可充分发挥自己的特长。在这个过程中，发言的学生要起立，面向其他小组的成员，清晰地表达自己的收获和感悟。其他学生要认真倾听、认真体会发言者的感受，同时可以对发言者的发言进行补充、质疑、辩论或情感上的互动，以有效地共享他人的活动成果。
在交流分享过程中，首先，教师要给学生留出足够的分享时间，以保证交流分享的充分性。其次，教师和助教要尽可能地营造一个平等、真诚、开放、安全的分享氛围，这样学生才能开放自己，静心思考，才能将真实的感悟表达出来，才能在相互启迪中有新的生成。第三，在学生交流分享时，教师和助教组织好分享的同时可以参与其中，支持到每一个学生。对学生分享的内容不做好坏优劣的评价，只要表达是真诚的，师生都应给予鼓励。
4．拓展与应用
对每一个个体来说，由于先前的经验、体验的角度及深刻程度是不同的，每个学生都会有自己独特的感受和收获以及自己独特的表达方式。学生通过充分的交流分享这些感受和收获，能够相互启迪，对每个学生来说丰富了自身经验。同时，在交流过程中学生通过别人的表达对照自己的收获，又会迸发新的思维火花。通过这种不断的交流、对照和生成，学生将活动的成果进行内化，建构成了新的经验。
当学生把观点分享了之后，得到的是一些超过自己想象的、零散的信息，这时教师要引导学生在反思基础上，结合相关的理论知识，进行恰当的归纳总结，使学生的认识由感性上升到理性，并形成积极的思维和价值观。同时，在分享过程中，教师可根据学生表达情况和预设目标进行适当的追问、点拨、引导和启发，引导学生向更广更深的范围拓展和链接，从而使学生将活动的意义联系到自身的学习与生活，并能够在课后的学习和生活中加以运用。认识在实践中产生，最终还是要回到实践中去，学生通过实践有了更加丰富的认知后，最终要用来自觉的进行实践，这也是体验式学习的主要意义所在。
要使课堂预设和生成目标能够更发好地延续、深化、提升、拓展和应用，需要教师在课下通过多种途径来进一步丰富和完善体验式心理健康教育活动课。例如对体验式心理健康教育课中表现不积极的小组进行及时的辅导，对表现异常的学生进行个别心理辅导，并与班主任沟通学生情况，共同调整学生心理；鼓励学生把课堂上的感悟动笔写出来，读给自己听或者和大家交流分享，以达到进一步内化的目的；对学生在课堂收获的应用情况进行跟踪调查，也可以单独安排一次课或利用班会时间让学生交流，以强化学以致用；在学生心理社团的组织下，开展第二课堂活动；课下主动与班主任老师沟通，了解学生近期的状况及课后表现，同时就课程的内容、形式、环节等问题听取班主任意见并做出适当调整；请班主任在班级活动中提供真实的生活学习情景，让学生在实践中深化课堂上感悟到的知识，从而进一步锻炼和培养学生各方面的心理素质。
四、体验式心理健康教育活动课特点
1．注重适切性
任何课程的设计都必须切合学科自身的特性，都必须切合学生实际，这就是课程的适切性，否则课程的价值性会大打折扣。心理健康教育不同于学科教学，虽然有必要让学生了解一些心理保健常识，但其主要目的是让学生得到心理锻炼和发展，最终能形成良好的心理素质；因此，课程设计必须以现代素质教育理论、建构主义理论和体验式学习理论等为支撑，必须把“学生得到心理锻炼和发展”作为出发点和归宿点；心理健康教育不能套用传统的学科教学模式或一般意义的活动课模式，应创建切合其功能特性的新模式；在这方面，体验式心理健康教育活动课程有显明的体现。课程是成年人设计的，然后作用于未成年的学生，在学生身上产生预期的教育效果，因此，课程设计必须切合学生实际，否则我们的主观愿望与实际效果会有相当大的差距，甚至会适得其反。我们在课题研究的过程中，始终把初中生的身心发展规律作为重要研究内容之一，采用搜集资料、问卷调查、过程观察、学生座谈、与班主任联合建立心理发展档案、访问家长等方式，分八个方面按三个年级（认知、自我意识、人际交往、情绪情感、学习心理、意志品质、青春期特点、潜能开发）进行了全面深入的研究和归纳。课程目标的确定、内容的选择、活动的设计、课堂运行模式和评价的指向，均建立在学生身心发展规律的基础上，尽可能做到切合学生实际。特别在活动主题的选择上高度注重了序列性，根据不同年级学生的特点和需求，设计有针对性的活动主题，并且在活动的强度、体验的深度和广度上具有层次递进性。
2．突出两个“充分性”
心理健康教育在于使外在的教育要求内化为学生的心理素质。要达到内化这一要求，必须通过学生亲身参与教育活动，在活动中理解、体验，逐步产生心理定势，才能形成心理素质。本课程在实施中突出两个“充分”：一是指活动的充分性。我们按该课程设计的每节课用时为90分钟，学生活动的时间不低于40分钟，即要保证学生有足够的活动时间；另一方面还要保证学生有足够的活动强度，即活动不能象一般做游戏，要使活动有适度的难度和挑战性，在活动过程中，会不断出错或违规，这时活动要从头重做，多次反复才能完成，从而保证学生肢体的充分活动。这种教育模式不是教师告诉给学生什么，而是通过主体活动让学生自己体验到什么，只有活动的充分性才能保证体验的充分性，才能保证课堂的高效益。二是指交流分享的充分性。参与相同的活动，不同的学生体验和感悟到的东西，即有相同的，也有很多不同的，并且体验的深度和广度也各不相同。通过交流分享，学生之间相互启发，不仅巩固了自己的体验成果，而且还会再生出更多新的东西，以达到拓展和提升的目的。学生间的差异变成了丰富的学习资源。因此要保证交流分享这一环节的充分性，在时间上一般不低于30分钟，在交流层面上一般先进行小组交流，尔后再进行组与组之间的交流，交流的方式可尊重学生的兴趣和特长，由学生自主决定，以使方式出现多样化。
两个“充分性”体现了本课程与一般意义的心理健康教育活动课程的区别。一般意义的心理健康教育活动课，每节课的时间一般为45分钟，学生不可能达到“充分”活动，更何况多数不是肢体的活动，而是诸如讨论、拼图、演讲之类的“静态”活动，即使有一些游戏之类的“活动”，强度也很小；活动不充分，体验就根本不可能充分，来自学生“原生态”生成的东西当然是很有限的。
3．高度的开放性
体验式心理健康教育课程面向学生的整个精神生活世界，面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生的亲身体验和表达，其课程目标、内容及实施的过程应具有高度的开放性。首先要解放学生的思想，活动前，教师并不告诉学生活动目的，只是告诉学生活动的规则和注意事项，学生在没有任何目的情况下，处在一种宽松的心理状态下，所获得的是一种真实的体验、真实的感悟；对于学生的交流分享，教师并不评价对错与优劣，只要是自己的真话，就应该给予肯定和鼓励。其次是解放学生的手脚，以小组为活动单位（一般为8—10人），让每一个学生都充分活动，活动过程学生间不对别人指责、抱怨，只注重关注自我和小组合作。第三是表达形式的开放，对学生的交流分享形式不但不加任何限制，并且还鼓励学生能展现自己的个性特长。
一般意义的心理健康教育活动课程的实施与传统教学方式比，也注意到了开放性，但开放的程度远远不够。虽然也进行了“活动”，但由于受传统教学思维定势的影响，“活动”仍然是在教师操纵下进行的，教师不时地告诉学生应该怎么样或不应该怎么样，更多的成份是学生为完成教师指定的任务而“活动”，学生的心灵仍旧是被束缚的，没有真正地开启，导致学生的体验性很差。“活动”之后的交流，有不少并不是学生的真心表露，而是学生顺着教师的“意图”去说，教师始终在“牵引”着学生的思考方向，一但出现了“偏向”，教师就马上干预。这样的活动课其实效性是可想而知的。
4．充分体现主体性
体验式心理健康教育课程，更加注重人作为一个生命体的存在，更加注重人本身的需要，更加注重学生潜能的开发更加注重学生个性发展。学生的个性发展应是自己的一种权力。学生是其意识活动的主体，也是整个教育活动过程的主体。主体地位是以高级心理活动为基础的。由于体验式心理健康教育课程目标是预防或降低学生的心理问题的发生，是引导和促进学生心理健康的发展，与其它传授系统科学知识的科目极不相同，因此，学生为主体的原则在心理教育活动课中尤为重要。因此，体验式心理健康教育课的设计从学生的兴趣出发，要从学生的心理需要出发，从解决问题出发，使学生有参与整个活动的内在动力，从而使学生能够全员参与，全过程参与，充分参与、尽情表达。主体性还体现在“学生是主人，教师是辅助”，教师的作用主要是“帮助”和“激发”，其目的也是为了学生的主体性能得以更好的发挥。主体性还体现在注重学生“内观”，由于设计的活动都有一定的难度和挑战者性，因不断出现“失败”需要从头再来，多次反复，教师和助教不断提醒学生不要指责、抱怨别人，要关注自己、要严谨自律；活动中间还要停下来，在教师的启发下进行 “闭目内观”，突出学生的自我教育。
一般意义的心理健康教育活动课程在发挥学生的主体性上体现的还远远不够。教师主宰学生活动过程的成份还很重，教师“替代”学生思考、“取代”学生说话的成份还很大，教师无视学生兴趣和需要而“命令”学生去做、去说的现象还很严重。一种旨在锻炼和发展学生心理健康水平的活动课，如此这般是不可能达到目的的。
5．自然生成性
体验式心理健康教育课程的实施过程，不仅有体验、感受悟这种“原生态”的生成，还要拓展到有新的生成，还要有发展性的生成。充分的交流分享，就是为了在体验、感悟的基础上通过互动再生成。一是在生成的广度上，要联想到做人、处事的相关方面；二是在生成的深度上，要触及到学生的内心世界，要涉及到情感、态度和价值观的层面上。在体验式心理健康教育活动课程实施过程中的这些生成，都是没有教师“教导”的生成，都是学生“活动—体验—感悟—互动—内省”下的生成，是一种近乎完全的自然生成，有相对持久的效果。
一般意义的心理健康教育活动课程的实施过程，所谓的生成很多是使用“添加剂”“催生”出来的，是“假生成”，下课后会随之烟消云散。
6．注重培养积极的团队精神
现代社会是一个高度关注个性发展和团队合作的社会。一个卓越的团队一定是每个人的个性能充分发挥、团队合作又非常和谐的组织。体验式心理健康教育课是以小组合作的形式完成的。每个小组都有属于自己的队名、队号和小组公约。它通过各种精心设计的活动，团队成员在解决问题、应对挑战和相互交流的过程中，没有指责、没有抱怨、没有嘲讽、没有排斥，有的只是相互支持、相互鼓励、相互欣赏、相互辅助，因而能实现“激发潜能，熔炼团队”的目的。所以，体验式培训对培养学生的团队精神和合作意识、对改善人际关系、对形成积极向上的班级氛围和改进班级内部的沟通与信息交流等都大有禅益。
五、体验式心理健康教育活动课的实效性
经过三年时间的实践探索，我校师生心理健康水平有了显著的提高，受这种模式的影响，教师教育教学观念发生了深刻变化，班级管理和课堂教学模式都进行了大幅度的改革，正向着素质教育的方向一步步迈进。
1．学生认同度高、参与积极、感受深刻
体验式心理健康教育活动课，将德育、心育融入在一个个学生活动当中，让学生在活动中充分体验，在体验中深刻感悟，在感悟中逐步成长，其活动过程之新奇、快乐，其心灵触动之自然、深刻，其产生影响之持久、有效，是其他形式所难达到的。不少学生说“上心理课真是一种享受”。
体验式心理健康教育活动课，得到了学生、教师和家长的认可。在开展的评教调查中，两位心理教师在各学部的平均满意度均在95%以上，许多教师和家长多次反映说这种心育形式新颖有效，应该保持、巩固、加强。在关于体验式心育课效果的问卷调查中，有95.01%的被调查者表示喜欢体验式心育课，有89.61%的被调查中学生肯定了体验式心理健康教育活动课的效果，认为心理课对自己的多个方面有实际帮助。现摘录几位学生的心理成长自述。
初一学生杨平：课堂上同学们都很开放，开放了自己平时紧张的心理，展现了真实的自己，整节课没有一个同学愁眉苦脸，都十分开心，同学们的小组展示让我觉得我们更团结了。心理课做的游戏使同学们更了解组员，更好的交到朋友。
高一学生孙晓晨：这一次心理课，对我的学习、生活和心理都产生了重大影响。我对学习、生活更加充满了信心，并尝试去缓解一些压力，我能够尽我自己最大的努力去容纳我周围的人，克服他们给我带来的压力和挫折。
高二学生巢鑫：完成课堂游戏的方法有多种，人生通向成功的道路也有万千条，我们要对前途充满信心，不能被眼前一时的困难吓倒，要相信“只要思想不滑坡，办法总比困难多。”……做事要从基础做起，要一步一步往前走，不能急于求成，不但要速度，更要质量。只要注意过程，加强练习，就能做到熟能生巧，一次比一次进步。只要所有过程都积累下来，成功就会水到渠成。
初二学生王亚婷：自从上了第一堂心理课，让我欣喜异常，老师的体验式授课方法，完全抓住了学生学习最快的方法：“在活动中体验和感悟。”整堂课都是有意义的活动，在小小的活动中，老师开发了我们的心理潜能，让我们获得了深刻的心灵感悟。
2．学生的精神面貌发生了明显变化
学生的情感态度、意志品质、行为习惯、自我意识、人际交往、适应能力等心理因素都得到了健康地发展。走进校园，我们看到的是一张张的笑脸，看到的是一双双善良的眼睛，看到的是文明活泼的秩序，看到的是积极向上的气象。据统计，三年的时间内，学生在情绪方面出现明显问题的，年均不到5人次，仅占1.2%，98.8%的学生情绪稳定或能控制和调节；三年来在人际交往方面出现明显问题的（如打架、师生冲突），年均只有4.3人次，约占1%，99%的学生人际关系良好，同学间能相互包容、感情融洽、团结互助，各班都有较强的凝聚力；99.3%的学生有积极向上的心态，主要表现在参与班级活动热情高涨、承担班级任务尽职尽责、课前预习自觉主动、课堂展示积极踊跃、自主发展意识较强、平均成绩提高较快等方面。三年来因学校原因造成的学生流失率几乎为零，学生热爱学校、热爱班级、热爱老师，每次大休学生都能如期返校，每次放假学生都盼望早日开学，学生真正把学校当成了自己的精神家园；今年毕业的学生无一例外地用拥抱的方式与班主任告别，在场的老师、学生及其家长无不流下感动的泪水……
本课题实施三年来，我校未发生过一起校园极端事件，学生自尊自信，自立自强，有良好的精神风貌，学生在市组织的团知识竞赛、全市运动会、学科竞赛、汇报表演等活动中所表现出来的精神状态令在场师生交口称赞。学生与师生及家长关系融洽和谐，在校内尊敬教师，团结同学，热爱集体，在家中孝敬父母，谦和礼让，在社会上文明大气，遵德守法。
诚然，这是一种综合教育的结果，但与体验式心理健康教育无疑有着直接的、重要的关系。
3．促进了班级管理模式的改善
发生在学生中的各式各样的问题，绝大多数是心理问题，而不是品行问题，这在观念上是一个重大的改变。从体验式心理健康教育活动课产生的显著效果，特别是班主任老师亲自参加了体验式员工培训后，对这一观念有了更深层的理解。这样的培训展现的是一种全新的教育模式，它没有强制和限制，没有说教和灌输。学员获得的东西，主要是从身心参与活动中自己体验、感悟到的，是从交流分享、相互启迪中得到的。学员从中领悟到了这种教育模式的机理，掌握了其操作技术，迁移到了班级管理和课堂教学中。班主任开发出了“体验式班会课”，改变了以往班会由班主任主宰，学生被动接受的形式，大大提高了班会的效益。下面是几位班主任和学部领导的切身体会。
班主任王芳：学生喜欢心理课，在课堂上放松并得到宣泄，能够感悟许多生活道理。学生在心理课堂上不拘束，没压力，能够调节平时紧张的学习；培养了学生的规则意识和责任意识，能够培养学生团结、合作、友谊、智慧等优良品质。
班主任康昌娥：心理老师通过课堂观察发现学生可能存在的各种问题，对学生进行个案辅导很有效果；课程内容适合全体学生，保证学生都能参与到活动中去。
班主任李增娥：对于心育课上未能充分分享的活动，班主任愿意利用班会等时间予以配合来完善后续工作。
初中部校长侯丙生：心育课对初中部的管理起到了较大的推动作用，在很大程度上改善了学生的心理健康状况，为班级的有效管理提供了支持与帮助，拉近了师生之间的关系。班主任能通过心理老师对学生信息的反馈，更充分的了解学生的实际情况，做到了更加有效地进行班级管理。
对于体验式心理健康教育活动课 ，教师认同度很高，感觉到通过体验式心理健康教育活动课解决了许多过去难以解决的问题，班主任主动与专业教师合作，共同研讨班级管理方式与方法，从心理健康教育的视角共同组织形式多样的各种主题教育活动。为弥补体验式心理健康教育活动课真实性不足的弱点，班主任还联合心理教师开展野营拉练、万米长跑、“我来当天班主任”、志愿者行动、义务劳动等体验活动，把体验活动由室内延伸到室外，由模拟延伸到现实。
观念与方式的转变带来了另人欣喜的效果。现在的教师，在学生面前绷脸的少了，微笑的多了；对学生动辄训斥的少了，耐心劝导的多了；心目中的“好”学生多了，眼光中的“坏”学生没有了；对学生粗暴干预的少了，学生自主管理成份的多了。现在的班会课，批评整顿的主题没有了，心理健康教育的主题活动增多了；现在的家长会，“打报告”诉苦的没有了，组织亲子互动活动的增多了。
4．促进了教师课堂教学模式的改善
任课教师参加了系统的体验式员工培训后，把蕴藏在其中的理念和方法迁移到了课堂教学中，对我校的“和谐高效课堂”建设起到了强有力的推动作用。“和谐高效课堂”基本结构为预习（活动与体验）、展示（内省与分享）、反馈（拓展与应用）三大环节，分为自主预习、预习交流、合作学习、展示提升、穿插巩固、达标测评六个基本步骤，与体验式心理健康教育活动课教学模式一脉相承，所以，学生适应的快、主动学习的热情高、学习效率高。
“和谐高效课堂”带来的不仅是课堂组织形式的变化，与课堂相关的诸多因素也随之发生了变化。任课教师的课堂教学由“以教师为中心”转变成了“以学生为中心”，评价主体变了，从个人评价转向小组评价，从对教师“教”的评价转向了对学生“学”的评价；教师的备课变了，从教的设计转向学生学习活动的设计；学生的学习方式变了，从单一的“接受式”转向了“自主、合作、探究”；对教学的理解变了，从“教”与“学”的二元分立转向“学为主体、以学定教、教学相长”；教师在课堂上的角色变了，从权威转向与学业生平等的一员；教学资源变了，从教材走向更宽泛意义的课堂学习资源。
“和谐高效课堂”是一种崭新的教育思想，是一种生本的观念，是安全、自由、民主、尊重、信任、快乐、激情的课堂；是基于人的成长，从发掘人的潜能、激活人的创造力出发构建起来的一种教育生态系统。这种课堂教学模式是对传统课堂的全面“颠覆”，它改善了教师的教和学生的学，通过“自主、合作、探究”式学习，使课堂教学充分发掘了学生主动学习的热情，使每一个生命个体在学习过程中都能展现其精彩，体验学习的快乐，不仅大大提高了学习的效率，而且还提高学生的综合素质。