一、情境设计
教师根据幼儿的关注热点与需要，创设一系列与其生活直接联系的情境来刺激幼儿的感官，丰富他们的经验，进而激起他们尝试运用各种形式表达自己的认识和感受的动机。教师创设的情境应辐射、贯穿于活动过程的始终。
以中班主题活动“春天的花园”为例，在传统的美术活动中，教师会根据美术技能学习目标和幼儿发展水平设计出小步递进的一系列教学活动，诸如“桃花一春天的树一小鸟一昆虫一在我的花园里”。这些教学活动在美术技能学习目标上是一环扣一环，步步递进的。显然这种美术活动安排更重视的是幼儿美术技能的学习。在这种美术活动安排中，幼儿是在教师的直接指导下进行活动的，处于被动状态。
而在重视幼儿自主建构审美表现能力的美术活动中，教师可以创设相关的环境，如给户外植物挂上名片卡、在自然角种植各种植物，饲养龟、鱼、蝌蚪等小动物，可以设计散步观察等环节，在自然情境中丰富幼儿有关动物和植物的经验。但绝不止于此，主题情境应该同时体现在整个主题活动的其他各个环节，贯穿整个活动过程的始终。在“春天的花园”中，除了环境的创设，教师对活动区、集体活动的设计也需体现主题情境。如活动区“昆虫在哪里”搜集了各种昆虫玩具和图片，提供了各种材料吸引幼儿用绘画、剪纸、泥塑等多种方式创造昆虫家园；“美丽的蝴蝶”搜集了各种蝴蝶标本和玩具，激发幼儿自制蝴蝶标本和玩具的兴趣。显然，无论是怎样的活动形式，如果创设了丰富的主题情境，不仅丰富了幼儿的相关经验，更激发了幼儿自主审美表现的激情，从而形成了幼儿自主建构审美表现能力的一个强有力的驱动力。
二、问题诱导
幼儿自主建构审美表现能力的过程也是一个不断发现和解决实际问题的过程。师生围绕共同关注的问题进行讨论，然后运用自己的理解去解题是学习的核心。以大班“捡落叶”活动为例列举两种设计：(1)教师出示范例展示捡落叶的人和站立的人在姿态上的差别，然后直接示范画法；(2)教师创设了幼儿捡落叶的场景；然后询问幼儿“捡落叶的动作和做操、跑步动作什么地方是不一样的”，诱导幼儿观察比较：再在画板上贴了几片树叶，请部分幼儿尝试画出捡落叶的小朋友，师生共同分析幼儿所画的图像是否能表现拾到落叶，并进行修改。显然，在第一种设计中，幼儿所谓的创作其实是在教师“高控制”下学习统一的“模板化”的表现方法，作品的个性很难得到体现。而在第二种设计中，教师将如何表现捡落叶的动态这个问题抛给了幼儿，诱导幼儿探索尝试、大胆表现。结果在创作的环节，幼儿所表现出的构图方式和表现方法多种多样，如有的幼儿用颜料把落叶印在纸上作背景，再把画好的人贴上去：有的幼儿先画人，再用蜡笔印叶子：还有的幼儿画了数个拾落叶的人，剪下其中几个贴在彩色纸上，再把捡来的叶子粘上去……幼儿的作品个性鲜明，富有生命力，幼儿自主建构审美表现能力也在其中得到了发展。
三、互助学习
幼儿自主建构审美表现能力意味着幼儿是建构的主体，但并不意味着幼儿是孤独的建构者。建构必须依赖于外部的物质环境和信息，因此，提供幼儿与同伴交流讨论等互助学习的
机会，其实是为幼儿自主建构提供了资源和支持。例如，在大班“勇敢的消防员”活动中，一个小队想画消防员攀墙救小动物，可是不会画背面的人。在听到幼儿的求助后，教师没有采用以往直接演示的做法，而是把这个求助信号发送给大家，鼓励同伴互助解决问题。两名幼儿自告奋勇来解难：
甲：攀墙的消防员脸是对着墙的，只要不画脸就行。
乙：《一边说着一边比划)手要抓住窗台，脚不能笔直的。
丙：知道了，我来试试(幼儿开始尝试画背面人)。
甲：对了，就像画正面人一样，“脸上”画上头发，戴上消防帽。
丙：是这样的吗?
甲、乙：对了，对了，就这样!
四、适时介入
重视幼儿审美表现能力的自主建构并不是说不需要教师介入指导了。我们提倡教师应成为儿童学习的激励者、支持者和促进者，教师适时介入对于幼儿来说是一种资源。但是，教师的介入不是直接告知答案，而是要仔细观察儿童在创作活动时的行为表现，判断其需要，把握住适当的介入时机。我们从搜集的诸多案例中归纳了以下几种教师介入的时机和方式。
当活动空间给幼儿的表现活动带来不便时，教师要根据活动需要调整合适的空间，满足幼儿的活动；
当提供的材料不能满足幼儿的表现方法的需求时，需及时补充或师幼共同搜集准备材料；
当幼儿发现现有材料新的使用方法时，需及时肯定，共同体验新方法；
当幼儿多次尝试失败后求助于教师时，需观察材料是否有问题(如材料有问题需及时调整)。与幼儿共同分析失败原因，寻找解决方法，重新唤起幼儿继续探索的欲望；
当幼儿正在讨论的话题不能进行下去时，需提出合理建议，为继续进行谈话和讨论扫清障碍；
当幼儿有独特的构想，但现有能力无法满足表现需求时，需帮助他们联想已有经验、扩展相关经验；
当幼儿长时间固定使用同一种材料表现时，需拓宽材料的种类，引导欣赏同伴作品(相同内容不同创作材料)或相关艺术品，引发幼儿对新材料的兴趣；
活动结束幼儿还未完成创作时，应告知幼儿继续活动的时间，鼓励幼儿完成自己构想的作品。
五、分享交流
传统幼儿美术活动的评价是自上而下的，评价主体是教师，幼儿只是被评价者，只能被动、消极地接受教师的评判，没有评价的权利。实际上自我评价恰恰是促进幼儿审美表现能力的一个重要通道。促进幼儿自主建构审美表现能力的评价应该重视幼儿的参与，以幼儿的自我评价为主。幼儿通过对自己或他人作品的分享、交流和讨论，提高自我评价的水平，促进其自主建构审美表现能力。
六、提供多元建构空间
集体活动是幼儿自主建构审美表现能力的重要渠道，但绝不是唯一的途径。在主题活动开展中，需有机地结合集体教学活动、区域活动、环境创设、日常活动、家园共育活动等多种形式。这些多途径、多形式的活动互为支持、互为补充，为幼儿的审美能力的建构提供了多元的建构空间。例如，区域活动在时间和空间上有很大的弹性，能满足不同水平幼儿的学习需求，可弥补集体教学的不足。以版画制作为例，教师利用集体活动将制作版画的工具材料介绍给幼儿，引导幼儿尝试最简单的一种版画表现方法。然后可设置版
画创意区，投放更丰富的工具材料供幼儿选择尝试。于是在版画创意区，有的幼儿通过多次尝试从失败到成功，体验到了版画创作的乐趣；有的幼儿则选用不同的制版材料，探索出不同的版画制作方法(如套色版画、纸贴版画)。时间和空间的保证满足了不同水平幼儿自主建构审美表现能力的需求。
七、环境熏陶
一方面，根据不同的主题需求，在创设环境时我们有意识地选择与主题内容相适应的艺术作品，以及具有审美视听效果的音乐、图画等媒介，提供幼儿审美表现的工具材料，努力营造一个立体的、富有美感的、与主题开展相呼应的主题环境，让幼儿在潜移默化中丰富审美情趣，使幼儿的个性得到不断的完善和丰富。
另一方面，对待幼儿的美术作品，我们改变了以往陈列、展览的方式，让幼儿将自己创作的作品或用在活动室环境布置，或编成诗歌、故事。或作为游戏的道具，使幼儿的作品成为他们与环境有效互动的一个有机组成部分，激励幼儿更积极地自主建构审美表现能力。
总之，幼儿的一日活动都是课程。我们应该着力挖掘各类活动中有助于幼儿审美表现的价值，通过多途径、多形式的活动(如区域活动、小组活动、家园共育活动等)为幼儿的自主建构提供多元的空间，使之形成一种合力，促进幼儿自主建构审美表现能力的发展。