那时我非常重视教学导语、过渡语、小结语和总结语的设计，每次备课都要反复推敲“台词”，以做到烂熟于心。课堂上我时而提问，时而讲解；学生时而回答，时而倾听。讲到生动处我慷慨激昂，学生也群情振奋。课堂上我千方百计地诱导着学生钻到我预先设计好的答案中，来个“请君入瓮”，最后师生“不谋而合”，“圆满”完成教学任务。一节课下来，我口干舌燥。可能是老师们把我的课堂教学当作诗歌朗诵会或讲演会来欣赏的缘故吧，每次公开课后都能听到老师们评价我讲得精彩。
现在看来，那时课堂气氛虽热热闹闹，但学生缺少自主，我也自主全无，充其量是教案的忠实执行者罢了。学生是被动听会的，被我讲会的，而不是自己学会的，教师的“一厢情愿”，只突出了“教”的地位，而忽视了“学”的作用，一味地牵着学生鼻子走，是一种虚假的表面繁荣。因为我的教学过程、学生的学习过程充其量是对教材的解读，教材、教参是课堂的“最高主宰”，教案是“上帝”的化身，在这样一种状况下，我和学生都是对教材顶礼膜拜的“臣民”，自然只好“心无旁骛”地读解教材了。
二教《田忌赛马》：重组教材，带着教案走向学生
如何变讲为导？带着这个问题我翻开了《学与教的心理学》（皮连生著）一书，理论学习使我认识到，课堂教学是一个动态的过程，是教与学相互作用、同步协调的过程。巴班斯基的“教学过程最优化”，追求低耗、高效、整体结构优化的现代教学理论，让我深刻认识到“课文无非是个例子”，每课书都应把它看做是对学生进行语言训练、情感陶冶、创新意识培养的载体。教学设计应该从整体着眼，精选训练点，优化课堂结构，通盘考虑影响教学过程的各个要素，使语言文字训练由单一型向整体型、综合型方向转变，才能真正提高教学的效率。结合每课书的特点，充分利用自己的优势，我在每课的教学设计中至少落实“五个一”：嚼透一个词；引发一次争论；美读一段话；教会一点儿方法；写一段文章。理论的滋养，实践的体会，把我带入了阅读教学的新阶段。
第二次教《田忌赛马》是在1998年。那时“加强学生的主体作用”的提法正在全国范围内被倡导，我的课堂生活也在悄然发生着变化。在学习和实践中，我领悟到教学既要凭借教材，又不能囿于教材。为达成教学目标，要充分发挥教材的“例子”作用，要对教材做适当的重组、拓展和延伸。课堂教学中，我不再对教材进行类似外科手术似的逐句逐段的梳理，变老师提问为学生质疑问难，变老师设计教学流程为师生共同梳理疑问，最后围绕几个问题开展学习活动。由于问题是学生提出来的，我无法再牵着学生的鼻子走，课堂上我的注意力分配从教案重心转向了学生重心。教学步骤大致如下：