[摘 要]在幼儿园课程改革过程中，有必要弄清“记录”(record)和“纪录”(documentation)之间的差别，以促进教师反思和改进教育、教学，使教与学更有意义。“从展示到纪录”的过程，是教师专业成长的有效过程。
[关键词]记录；纪录；教师
在幼儿园课程改革过程中，随着对国外各种教育思想的引进，人们日趋强调活动过程，强调教师的自我评价，强调通过反思使教师成为研究型教师。由是，强调“观察”和“记录”就成了自然的事。
在中文里，“记录”和“纪录”的意义相通，都是指对事实的记载(《辞海》，上海辞书出版社1980年版)，由于二者常常都是在观察后所做的事，人们对它们之间的差别也就不大在意了；而在英文里，前者为record，后者为documentation，这两个词的区别就大了。
由于在引进的过程中没有弄明白“记录”(record)和“纪录”(documentation)之间的差别，结果，要求幼儿园教师大量地去做“记录”，不仅增加了幼儿园教师的额外负担，而且，与幼儿园课程改革所要达成的目标相悖。
以客观主义和理性主义为支撑的“记录”
人们往往习惯于传统意义上的观察和“记录”。在做记录前，记录者假定了观察的对象是有其固有的、基本的特征的，记录者依据客观的或规定的标准，去说明观察对象已存在的问题，记录关注的是事实、原因或影响因素，其所要解决的问题是预先确定的。
例如，儿童身体或心理发展的常模就是一种所谓客观的标准，运用一套标准化的技术，通过观察和记录，可以将儿童的发展的水平和状况进行分级、归类，用以评价儿童是否符合发展的标准。又如，教师或教材规定的教育、教学目标也常被用作规定的标准，通过观察和记录，可以将儿童是否达成教育、教学目标的状况进行登录和记载，用作评估教学成果的依据。
以这样的方式做观察和记录，是以客观主义和理性主义作支撑的。根据这样的理念，世界被理解为是独立存在的，知识被理解为是对世界的反映，在世界上存在着客观的、外部的真理，而真理是可以被记录并被精确地呈现出来的。根据这样的理念，排除主观性是一件可能的事情，这就是说，观察者应该摈弃自己的主观性，对观察对象进行尽可能客观的记录。
客观主义和理性主义的知识观可以追溯到柏拉图的西方哲学，自近代以来突出地体现为被广泛推崇的客观主义的知识观，即认为认识过程是人对客观事物的镜式反映，强调知识的客观性、普适性、价值中立性。牛顿—笛卡尔的世界观，培根的“知识就是力量”，影响了人类整个工业化的历史。17世纪以来，这种知识观因其丰富的认识成果和巨大的社会效益，成为人类广泛认同的知识“范式”。19世纪，孔德实证主义理论的提出，确立了客观主义的自然科学研究方法论作为科学研究普遍法则的地位。
然而，这种知识观事实上否认了人文社会科学自身研究对象的特殊性，导致了人文社会科学研究中的人的物化。当“科学的”“客观的”已经成了“正确的”“
好的”的代名词时，一些人文社会学科的研究会为自己贴上“科学”的标签，由是，人们有些盲目地追求客观、量化的方法，而不去考虑人文社会科学的研究对象是多么活生生和复杂。
实际上，“客观性是一个主体的错误观点：即观察可以在没有他自己的情况下发生”。换言之，观察和记录的过程，必须有主体参与，因此从来不是客观的，也不是中立的。我们必须认识到，而且应该承认，记录总是带有观察者主观的感觉、意愿和价值观念，这不应该被看作是负面的，而应该被看作是正面的。
诠释学视角中的“纪录”
正如胡塞尔所说，我们的日常生活世界是惟一真实的世界，我们为生活世界量体裁剪了一件理念的衣服，即所谓的客观的科学真理的衣服。而这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作了真正的存有，忘记了它是被设计出来的。这件理念的衣服掩盖了生活世界本来的意义。”
从教育学史来看，17世纪以后教育学就因为强调“客观”“普遍”和“中立”，而在“科学化”的道路上蹒跚前行。“20世纪70年代以来，西方教育研究领域发生了重要的‘范式转换’：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。”在研究方法论上，从传统的实证主义和规定性的模式，向现象学的和描述—解释性的模式转移。这种转型的背后有着深刻的社会文化背景和哲学意蕴，体现着科学与人文如藤缠树的纠缠与争斗，更体现着深沉的人文关怀。
20世纪60年代，德国学者福利特纳借鉴迦达默尔的诠释学观点，提出了自己的诠释学教育学命题：(1)历史和文本的意义不在作品本身，而是出现在作品与解释者的对话之中；(2)作品的意义依赖于解释者的理解而存在；(3)任何文化课程的文本的意义因时代的沿革和理解者的不同而改变。福利特纳认为，理解是社会文化与个体人格的整合；教育即意义的生成。”在诠释学视野中，“纪录”是一种方法，是促进教与学的方法、评价的方法以及研究的方法。“纪录”为了使人能作解释性理解，为的是提出新的问题，“纪录”关注的是过程，是意义，其所要解决的问题是在过程中产生的。“纪录”并不是一个完全真实的关于所发生事情的陈述。人们所“纪录”的并不是儿童所说所作的直接呈现。教学者对他们所选择的，认为是有价值的东西才去做“纪录”。“纪录”表达了一种主体的选择，是在多种选择中的一种选择。人们采用的范畴，人们所作的描述，人们对发生的事情所作的解释，都在记录时进行了选择。
“纪录”必然带有记录者的主观性。每个记录者都有其自己的背景、经历、观念、兴趣和利益，在选择记录什么时，每个人的选择都会不同。例如，在某次教师培训中有这样一个活动：教室中心放了一把椅子，椅子上有一个玩具娃娃，教师们以它为圆心，坐在其周围。培训者让每个教师画一张他所看到的椅子和娃娃，结果，培训者发现，教师们交上来的画差异大极了——有的大、有的小；有的画得详细，有的
画得简单；有的只画了椅背，根本没有布娃娃，有的显示了椅子的侧面，只露出布娃娃的手，有的画上则能看到整个的布娃娃。从这个例子可以说明，每个教师都是不同的个体，又是各自处在不同的视角上，他们所看到和记录到的事物会是多么的不问。更何况教师在日常教育、教学情景中所观察和记录的并非静止的物体，而是千差万别的、与环境和他人正在交往又相互影响的、不断变化着的儿童，可以想像，他们所看到和记录到的现象会有多么复杂。
“纪录”在知识观上强调知识的建构性，强调对任何事物的认知都与主体有关，认知过程中充满了主体积极的意义建构，强调观察者观察、描述和解释的责任。
因为主体的不同，对于同一记录的解读可以是千差万别的。例如，一张x光片可谓是客观的记录，但是，对于同一张x光片，由于专业训练、背景和经验不同，病人看到的与医师看到的便截然不同，医术高明的医生与庸医看到的也截然不同。同样，看到一个小孩在吮吸手指，行为主义者想到的是在儿童的手指上涂抹不良刺激物，使其在吮吸时获得不愉快的情感体验，从而纠正儿童吮吸手指的行为；而人本主义者主张的却是把儿童的手洗干净，不去对吮吸手指的行为加以干涉，或给予吮吸替代物，并从各方面满足儿童的需求，使其有安全感、满足感和新的兴趣，从而自然停止吮吸手指的行为。这些例子都说明，“意义”不是仅仅来自看或观察，而是建构出来的，即是通过解释活动产生出来的。因此，主体对于记录的意义建构，才是“纪录”的核心所在。
“纪录”追求的是“情境化的意义”，不是去追求抽象的、普适性的规律。在做“纪录”时，要对观察进行一个转换，即从外部的、第三者的、收集碎片的观察转换成内部的、第二者的意义观察。在做“纪录”时，要考虑到教学情景的复杂性、情境性、独特性、偶然性和不可预见性，要把观察和记录看作是一个过程，是一个根植于即时情境的共同建构的过程。
从展示到纪录
“从展示到纪录”，这是介绍有关瑞吉欧教育的《一百种儿童的语言》一书中的一个小标题。这本书的作者认为，从展示到纪录的过程，是从提供信息走向对信息赋予教育意义的过程，因此，这是让教师从观察儿童转变为研究儿童的一种观念转变。“纪录”并不是为了对过去的事件进行记载，它是一个研究报告，是可以被用以加强对话的，是能帮助教师去思考儿童的想法，也可以帮助教师去预测有效教学的成果。“纪录”着眼于儿童整体，而不是一个儿童，即使“纪录”中只有一个儿童，也只是将他当作儿童中的一个代表。“纪录”最为重要的是对儿童的想法和教师的教学提出问题，而不是只是记录每一个幼儿的发展状况，也不是为了对教学效果进行评估。
“记录”，为的是展示曾经发生过的事件；“纪录”为的是反思和改进教育、教学，使教与学更有意义。“从展示到纪录”的过程，是教师专业成长的有效过程。
附录：
观察与纪录案例——床下取鞋
观察与记录
睡醒后，烨烨
要穿鞋，他发现鞋子在床底下，就想着把鞋取出来。
一开始，烨烨趴在地上，他尝试用手去取。但是，他的手碰不到鞋子。于是，他将自己的身体紧紧地贴着床沿，他这样做，无非是能让自己的手臂伸得更长，从而能使手触摸到更远的地方。但是，他的手还是没有碰到鞋子。
也许，烨烨已经意识到单靠手臂的长度是不能碰到鞋子的。他站起了身，开始寻找能帮助他取到鞋的工具。他在床铺下面的抽屉里找到了一根绳子。绳子是长长的，他可能会想，绳子比手长，它一定能碰到鞋子。但是，绳子虽然有长度，却没有硬度，绳子也没有碰到鞋子。烨烨尝试了，利用绳子取鞋的办法失败了。
这时，烨烨坐了起来，他开始尝试用腿去取鞋了。导致他这样做的合理解释应该是，他多少具有一些“腿比手长”的经验。他将一条腿伸到床底下，尝试着用腿去取床下的鞋，他的腿如同钟摆一样在鞋子的周围晃动。
这一次，他的脚碰到了鞋，但是，他仍然无法取出鞋。
他开始把两条腿一起伸到了床底下，有趣的是，他还用两只手紧紧地勾住床的侧板，这样做能使身体更多地进入床的底下，从而使两条腿更接近鞋。
这一招起作用了，他的两只脚夹住一只鞋子，双腿如时针，按顺时针方向移动，将鞋慢慢地移出了床底。
之后，烨烨用同样的方法取出了另一只鞋。
对话与解读
对话者：教师甲(观察记录者)、教师乙、教师丙、专家甲、专家乙
专家甲：
把鞋子从床底下取出来，这件事情十分寻常，一般不会引人注意。但是，从去取鞋的一开始，你就把目光对准了这个孩子，并用摄像机把这个取鞋的过程记录了下来，你能不能说说，你为什么会这样做?
教师甲：
当初，我的想法很简单。平日里，如果鞋子被碰到了床底下，孩子们一般会向教师求助，但是，这次烨烨却尝试着自己去取鞋了。那时，我有点好奇，我曾想过，孩子自主地去解决这个问题，会出现什么样的结果呢?说句实话，关注烨烨取鞋过程，究竟是否会有价值，在当时我心里也是没有底的，虽然我比较了解这个孩子，但我无法猜度究竟会发生些什么，正如瑞吉欧的教师所讲的，“跟孩子在一起，正如跟粥的确定性和扔的不确定性在一起”。
专家甲：
那你拍完取鞋的过程之后又有些什么感想呢?
教师甲：
这段录像我看过好几遍，越看，我觉得越惊讶，也越兴奋。惊讶的是，烨烨竟然这么能干，他还只是一个托班的孩子(2岁多一点)，就已经能想出这么多的解决问题的办法；兴奋的是，观察烨烨取鞋的行为，让我发现了孩子有多么大的潜力。
教师乙：
是啊，如果不是亲眼所见，我难以想像一个这么小的孩子有这么大的能力。按我对孩子的认识，我会认为孩子至多想到用手去拿，拿不到就去找教师。
专家甲：
我认为，这就是强调关注儿童寻常时刻的行为的价值所在。美国马省大学教授乔治福门(George Forman)教授说过，“通过寻常时刻，你会发现一个能干、自主的儿童”。说孩子能干，人们往往是指孩子在解决问题时能想出很多办法，是一个能干的问题解决者，然而，换一个角度看，解决问题是孩子学习的最好途径，能让他获取很多经验，我们能在关注儿童寻常时刻中看到儿童有很大的
学习潜力，儿童是能干的学习者。
教师丙：
在观看录像过程中，我印象最深刻的是这一段：烨烨用手取不到鞋，就找来了一根长长的绳子，用它取鞋，但是，绳子并没有帮助他取出鞋子，他把绳子扔在床上，改用其他的方法。我认为，这一小段录像至少给我以下两个心得：(1)在解决问题时，孩子往往会借助自己已有的经验。在这里，孩子已有的经验就是：“手太短，绳子比手长，所以可以用绳子取出鞋子。”(2)通过尝试，长长的绳子并没有帮助他取到鞋子，这时，也许他获得了“绳子虽长，但是太软，不能用作取鞋的工具”的经验。
专家乙：
在录像中，能引起人们关注的片段有好几个。例如，在用手或绳取鞋都失败后，孩子开始尝试用脚去取鞋了，能够这样做的合理解释是，可能他当时多少有一点关于“腿比手长”的经验。丈如，他用手勾住挡板，使劲地将身体往床底下塞，能够这样做的合理解释是，可能他当时多少有一，氨“身体越往里，腿就越长”的经验。……
专家甲：
我认为有这样的经验，并不等于他已经有了这些概念，这就是说，年龄仅两岁多一点的烨烨，在他的头脑中还没有也不可能有这些很清晰的概念：“手太短，绳子比手长，所以可以用绳子取出鞋子”“绳子虽长，但是太软，不能用作取鞋的工具”“身体越往里，腿就越长”，等等，因为这些概念的形成有赖于儿童逻辑思维的发展。从录像中，我们看到烨烨是在运用这些“模糊的”经验解决从床底下取鞋的问题，整个的过程，是他尝试原有经验的过程，是他获得新经验的过程，也是他修正以往错误经验的过程。我认为，这个过程有益于他对概念的建构，儿童清晰的概念就是其经历了许多这样尝试经验的过程而逐渐形成的，概念一旦形成，儿童即可“单一反三”，即可在最一般的意义上解决问题。
教师乙：
录像的许多片段让我似乎感到，对于孩子的学习而言，失败不是一件坏事，失败，能让孩子获取“印象更为深刻的”经验；失败，能让孩子改变或修正原有的经验。
专家甲：
说得很不错。在成人眼里，失败也许不是一件好事。其实，失败能使儿童产生认知冲突，这对于儿童获取经验，并在此基础上经由抽象而形成概念，是不可或缺的。因此，在许多情景下，让幼儿通过操作去尝试错误，而不是轻易地将答案告诉幼儿，这是幼儿园教师对幼儿实施教育时常会运用的一种策略。
教师丙：
我同意让幼儿自己动手去操作，去尝试错误，去建构知识是重要的：我的问题是，教师的作用是什么?我们该做些什么?这是不是说，教师的作用是安排材料让幼儿自己动手去做，教师应在一边观察和记录，或者，当幼儿出现争执时，教师去协调矛盾，等等?
教师甲：
在记录的过程中，有好几次，我都情不自禁地想要帮烨烨一把，使他能把鞋取出来。我们拍摄下孩子的取鞋过程，不只是为了关注孩子，欣赏孩子，更重要的是为了理解孩子，为我们教师更好地给予孩子适合其需要和发展水平的教育回应提供依据。我也有这样的感觉，似乎觉得教师应该再做些什么，但是又不知道怎么做。
专家
乙：
我同意这个观点。观察和记录只是手段，而不是目的。观察和记录能帮助教师看到儿童的学习过程，从而理解孩子，并在教育过程中积极促进孩子的发展。其实，当幼儿园教师是不容易的，当高素质的幼儿园教师则更难。我认为，难就难在“教学有法，教无定法”上，这就是说，教师既要按教育、教学的规律办事，又必须有相当的灵活性，一切以时间、地点和条件为转移。
专家甲：
就这段录像所示的这个取鞋过程而言，我并不认为教师应对烨烨作任何的干预或指导。我的理由是，整个的取鞋过程是烨烨自己发起的，他富有动机，又饶有兴趣地以自己已有的经验在解决问题，从本质上讲，这是一个游戏的过程，是烨烨在日常生活中自然地获得经验的过程。我的建议是，能不能将这段录像放映给烨烨和他的同伴看，然后，教师与他们一起讨论一些问题，例如：“绳子能不能帮助烨烨取到鞋?”“什么东西能帮助烨烨取到鞋?”“烨烨取鞋为什么要用两个脚?”……我认为，这样做也许对有些孩子会有帮助。
教师丙：
这样做真的有用吗?
专家甲：
说实话，我也不知道，所以，我用了“也许”两个字，这意味着“也许会有帮助”，“也许没有帮助”我认为，注重过程的教育不能那么功利，我相信，每一个孩子都是在不同的水平上进行学习的，同样的情景，他们会获得不同的体验和经验：因此，教师利用一切可利用的资源和条件，对幼儿提出质疑和挑战，会有益于他们的发展。
专家乙：
我赞成这样的“重温”过程，而且，我认为“重温”过程发生在一组儿童和教师之中，就更具意义，这就是说，合作学习会更有益于儿童的知识和人格建构。
教师甲：
我想，我们教师也需要这样的“重温”过程，在多看几遍录像后，特别是在讨论后，我对孩子的行为和教师该怎么办等问题上产生了许多新的想法，对我而言，这是最生动的学习和反思的过程。
教师乙、丙：
我们也有同样的体会。
反思与启示
1．孩子自己在床下取鞋的过程，让我们清楚地看到了他的学习过程，即在解决问题中获取经验的过程。“床下取鞋”是日常生活中发生的再普通不过的事情了，对幼儿而言，有意义的学习就发生在其中。让人感叹的是，孩子是有潜能的，他的能力超出我们的估计；让人信服的是，给予孩子一个自由活动的空间，不要太多地去干预其自主解决问题的活动，那么，也许孩子有望得到更多的东西。
2．尝试错误，对于孩子的学习是有价值的，“试误”能导致幼儿认知冲突，有益于其知识的建构。在学习过程中，当孩子处于失败状态时，教师不要急于给予帮助，而要根据具体情况作适当处理。
3．观察和记录，有益于教师解读孩子的行为，解读孩子建构知识的方式。观察和记录之余，对于教师而言，更为重要的是要能对孩子的行为做出“回应”，即“改进”自己的教育行为。
注：本案例为上海市普陀幼儿园所做，选自《瑞吉欧与中国幼儿教育改革丛书：解读童心》，百家出版社2004年出版