二、 立足于课内，辐射于课外。
牛顿、爱迪生等伟大科学家的成长经历告诉我们，一个人一生所学的知识中只有一小部分是学校课内习得，而绝大多数都是在课外学到的。因此，新课程改革后的阅读教学更加注重了课内学习内容的拓展与延伸，老师们要树立“大语文”观，突破僵化的思维模式，突破课堂的禁锢，突破课本的约束，强化课内外联系，引导学生挖掘开辟阅读内容，丰富阅读信息，把学生的阅读从课内辐射到课外。
1、 课前铺垫式阅读。在学习新课之前，布置学生阅读与课文的作者、背景、内容相关联的资料，以拓展学生的视野，加深对课文的理解。在教学《普罗米修斯的故事》时，课前布置查找普罗米修斯的相关资料，有的从网上查到了普罗米修斯的英雄事迹，有的从书上了解到与普罗米修斯有关的神话传说，交流时，还有学生提出他找到了与课文内容不同的多个传说版本。虽然学生查找到的资料内容丰富多彩，各不相同，甚至出现争鸣，但无一例外，他们都通过广泛的课外阅读，加深了对普罗米修斯这位英勇顽强、无私奉献的英雄形象的理解。
2、 课中推荐式阅读。在课堂学习的过程中，恰到好处地穿插阅读一个或多个与课文内容相关的文本，再以点带面，推荐阅读，既激起了学生阅读的兴趣，又增加了学生的阅读量。如教学冰心的《忆读书》一文时，引导学生感悟“读好书”的好处时，冰心多次提到了《三国演义》、《水浒传》、《红楼梦》等好书，教师顺势而导：《三国演义》让作者感到“津津有味”，“好听极了”，还“含泪上床”，“哭了一场”；《水浒传》让作者“大加欣赏”，“气愤填胸”；《红楼梦》让作者“尝到‘满纸荒唐言，一把辛酸泪’，一个朝代和家庭的兴亡盛衰的滋味”，你看过这几部作品吗？你是否与作者有相同的感受呢？紧接着教师随手拿出事先准备的《水浒传》，选择“虎松打虎”片断，声情并茂地读起来，高潮处却戛然而止，幽默地说：“欲知下文，请自己看书！”下课后老师把《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《红楼梦》等几部名著放在图书角让同学们借阅，老师欣喜地发现，这“虎松打虎”果真起到了抛砖引玉的作用。
3、 课后延伸式阅读。下课铃声的响起，决不意味着学生阅读的结束，在很多时候，恰恰是新一轮阅读的开始。延伸就是以课文为基点，向更深更远更广的阅读空间扩展。如学习《房兵曹胡马》和《马诗》两首古诗，引导学生发现两首古诗的作者都是唐代诗人，课后向学生推荐《唐诗三百首》；学习了《郑人买履》这则寓言后，老师根据寓言的出处，课后向学生推荐《韩非子》；学习《孔子和学生》后，向学生推荐孔子的《论语》……学生在课本中所学到的课文内容，有时想更加了解有关这方面的知识，求知欲望极高。这时向学生推荐这方面的课外读物，会收到事半功倍的效果。而且这样一来，学生的兴趣由课内迁移到了课外。长此以往，学生就会盼望着读，自觉去读，甚至于手不释卷，沉浸在读书的快乐之中。
三、 展示于课内，激趣于课外。
“兴趣是最好的老师”，是儿童主动积极阅读的基础。两千年前的孔子也说过：“知之者不如好之者，好之不如乐之者。”兴趣作为一种至关重要的“润滑剂”，它能推动学生从课外有益读物中去探求知识和获得能力。不管是何种课外阅读方式，关键在于课堂上必须要给学生提供舞台，让他们充分展示自己的阅读成果，激发他们课外继续阅读的兴趣而乐此不疲并持之以恒。
展示阅读成果可以是带着一本好书，大方地向同学们推荐；可以是师生就一部或一系列作品交流最感兴趣的人物形象或故事情节；可以是有感情地朗读一段最喜欢的阅读摘抄；可以是把读后的真情实感写成读后感；可以是为阅读的文本配上美丽的图画；可以是把自己的阅读成果用PowerPoint制成电子简报…… 阅读成果的展示既满足了学生的成就感，也燃起了更多同学主动课外阅读的激情，而且展示的形式越是丰富多彩，就越能激起学生阅读的兴趣。学生有了课外阅读兴趣，自然就如花香引来了蜜蜂一样，努力寻求阅读机会，从中获得信息，得到阅读满足，产生愉悦的情感体验。得到的知识和愉快的体验又会增加阅读的兴趣。
综上所述，新课程下的语文教学，如果仅局限在课堂上的语文学习是狭隘的、封闭的。有人曾把拘泥于课堂教学的做法比喻成“课内的芝麻弄成西瓜，课外的西瓜一个没抓”。课内阅读与课外阅读之间是相互补充的，教师应该着眼于“课内”，放眼于“课外”，引领学生低头捡“芝麻”的同时，去发现“芝麻”旁边的 “瓜藤”，好顺藤摸瓜，抓起那更吸引人的“大西瓜”，拓宽语文学习的范围。