关于朗读、默读、精读、文学阅读等方面的教学建议和评价建议，我们已经在上文与“目标”合并论及。这里，我们根据“实施建议”中关于阅读教学的总体性、原则性要求，再做些阐释。
1． 深刻理解阅读和阅读教学的对话本质
教学建议一开头就强调：“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”前一句，有助于我们遵循阅读的自然功能来展开教学，避免陷入语文教师的“职业化、备课式阅读”——用违背阅读本质意义的东西作为课堂教学的内容和程序。后一句，则提示我们高度重视阅读的对话原则。任何积极的阅读都是读者与文本的对话；阅读教学，则介入了教师与教科书编者的声音。
需要注意的是，课堂教学中教师的介入，主要是为不成熟的读者——学生搭建与文本对话的桥梁，缩小学生与文本的距离，或者作为读者之一，为文本的开放式理解多提供一些意见。在教学过程中，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”；在结论上，不应以教师的理解作为学生对文本理解的标准答案（特别是文学作品）。
而“教科书编者”的介入，则是2011课标新增内容。这体现了课标对教科书编者意图的尊重和重视。在“教学建议”总论部分的第一条 “充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”中，增加“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”，放在原有的“创造性地使用教材”之前，同样暗示了某种导向。
尊重教科书编者，有一定道理。这是因为，任何一篇文章，都有它自己独立的文本价值；一旦作为语文教材，又有其特定的教学价值——从什么角度认识和挖掘它的教学价值，仁者见仁智者见智；而特定的教科书把它编排在某个位置，配以特定的助读系统和练习系统，就有了自己的意图。比如《背影》一文，是解读到父子矛盾还是只须感受亲情，是作为回忆性散文或人物描写的例文还是全面解读的定篇，不同教材会有不同处理，教学时要适当考虑。当然，尊重教科书编者的前提，是编写基本合理、能够让人接受；否则，教师和学生就有理由质疑和颠覆，比如把《风筝》放在“亲情单元”作为亲情主题来理解。
2. 关于“多角度、有创意阅读”
正是基于阅读对话的理念，2011课标继承2001年以来的思想，高度强调“多角度、有创意阅读”。
22页用专门一个段落指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”同时提醒“但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”这两句话，正揭示了“阅读对话”的基本原则：既要激活读者自己的生活经验、思想观念，读出自己的心得看法，甚至可以反思质疑；也要尊重文本的基本规定，防止“微言大义”（逐字逐句的过深分析）和“架空分析”（远离文本的过度发挥）。阅读对话，特别是文学作品的阅读，是文本规定性与读者开放性的辩证统一。
3．阅读教学应规避的问题
教学建议第2段指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这段话是在总结10年课改实践中的普遍误区，对教师的教学提出三个特别提示，即三个“不应”或“防止”，需要老师们认真体会和反思，在自己的教学中加以规避。