《分数基本性质》是北师大版数学五年级上册的一节课，教材通过具体形象的情境图，引导学生通过“用分数表示涂色部分”的活动，得到两组分别相等的分数：==和==，然后引导学生通过观察上面两组相等的分数，探索分子和分母变化的规律，从而得到分数的基本性质。
在备课时，我通过阅读教材，感觉到教材的编排存在不当之处，主要体现在：这属于一节探索规律的数学课，而教材只是呈现了两组式子引导学生探究规律，例子显得不太充分。基于上面的考虑，我最起初打算再补充几组类似教材的题目，并得到几组相等的分数，然后再引导学生探究。但我又感觉到这样做，学生可以根据式子探索出规律，但是他们却不能深入地体会到“为什么分数的分子和分母都乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变”。如何有效地创设情境同时达到上面两个目的呢？我决定让每位学生都准备两张大小相同的长方形纸，然后在课堂上通过折纸活动创设情境，引导学生在活动中来体会分数的基本性质。下面是课堂片段。
师：同学们，课前每位同学都准备了两张完全相同的长方形纸，下面请同学们拿出其中的一张，想办法折出分数，并用彩笔涂上颜色。（学生活动并展示）
师：这两位同学虽然折法不同，但都将一张长方形纸对折两次，将这张纸平均分成了4份，并涂了其中的3份，得到了分数。同学们，如果将这张纸再对折一次，会将这张纸平均分成几份呢？
生（大部分）：6份。
生（小部分）：8份。
师：到底是几份呢？对折后刚才的涂色部分如何用分数表示呢？请同学们动手试一试。
生：8份，分数是。
师：为什么呢？
生：因为原来的4份，每1份又被平均分成了2份，而且原来的涂色部分每一份也被平均分成了两份。
师：请同学们猜一猜：如果再对折一次，原来的涂色部分如何用分数表示？为什么？
生：，因为原来的每一份又被平均分成了2份。
师：这三个分数是什么关系？
生：相等。
师：同学们，你能也通过对折的活动得到一组相等的分数吗？请同学们动手试一试，并把你得到的分数记录下来。
（学生活动）
师：谁愿意将你得到的一组分数展示给同学们看一看？……
在这个环节中，我原本是想利用已经得到的一组分数＝＝以及在交流时学生自己通过动手折出的分数这一资源创设问题情境，引导学生观察得到的几组相等的分数来探究规律，谁知，在交流分数的环节，学生得到的分数都是分子、分母依次乘2的情形，从而导致了学生在交流发现的规律时，得到的结论一致是：分子、分母同时乘2或除以2，分数的大小不变。怎么办呢？我立刻调整思路，引导学生再次观察：分子、分母只能乘2吗？学生再次观察后，竟然又得到了一致的结论：分子、分母同时乘4或除以4，分数的大小不变，可以结合每一组的第一个和第三个分数来观察。如何引导学生从同时乘或除以2、4过渡到任意不为0的数呢？我一时感觉不知所措，只好问学生：“分子、分母只能同时乘2或4吗？同时乘或除以别的数可以吗？”学生也配合着说：“可以。”在课堂上，我也明显感到这个“可以”是那么的牵强、缺乏说服力，因为教师呈现给学生探究的情境只有分子、分母同时乘或除以2的情形，所以对于“任意不为0的数”学生并没有真正地理解。而且，当时在课堂上，由于害怕学生验证时还需要花费一定的时间会导致这节课的教学任务完不成，我也没有让学生再来想办法验证“分子、分母可以同时乘或除任意不为0”的情况，只能草草结束，然后引导学生研究“为什么不能同时乘或除以0”这个问题。
在课后，我认真反思课堂上出现的问题，原本是打算结合学生善于动手的特点，给学生创设一个动手操作的情境，由教师领着学生得到一组相等的分数，然后放手让学生自己创造，然后充分利用学生得到的分数这一生成的资源来创设问题情境，引导学生来探究分数的基本性质。谁知，课堂上却出现了这样的情况。是什么原因造成的呢？经过再次研究教材及深入思考，我认为主要原因是教师在领着学生创造分数的环节中，一直采用的方法都是“对折—将每一份平均分成两份”，所以学生在自己创造时采用的也都是这种方法，由于思路的单一性，从而导致了学生的这一生成资源不能很好地为下面的探究活动的开展服务，这也是我在备课时没有考虑到的。归根结底，教师在备课时，只是想到了利用学生的生成资源创设探究情境，但是，却忽略了学生的独立折分数是建立在教师引导学生创造分数的基础之上的，没有考虑到教师在前面的带领活动会导致学生思路单一。再次阅读教材，发现教材创设的情境也存在了这样的问题，很容易导致学生思维的片面性。怎么办呢？只有教师创设情境的开放、全面才能引起学生思维的开放和创新，才能引导学生得到特点各不相同的分数，从而教师才能捕捉这一有效资源来创设情境，引导学生开展探究。
找到问题的原因后，我及时调整第二节课的上课思路，下面呈现的是感觉比较成功的教学片段
师：同学们，课前每位同学都准备了两张完全相同的长方形纸，下面请同学们拿出其中的一张，想办法折出分数，并用彩笔涂上颜色。（学生活动并展示）
师：这两位同学虽然折法不同，但都将一张长方形纸对折两次，将这张纸平均分成了4份，并涂了其中的3份，得到了分数。同学们，请看，老师在同学们对折的基础上再对折一次，猜一猜：现在的阴影部分如何用分数来表示呢？
师：（展开图，引导学生观察并思考）为什么呢？
生：因为原来的4份，每1份又被平均分成了2份，而且原来的涂色部分每一份也被平均分成了两份。
师：同学们，你能在刚才的基础上，也折出一个和相等的分数吗？
（生动手操作）
师：同学们通过动手折一折，创造出了这么多与相等的分数。（教师板书）那么，同学们，，你能也通过对折的活动得到一组相等的分数吗？请同学们动手试一试，并把你得到的分数记录下来。
这一次由于前面一个活动学生的思路已经被打开，所以，在这个环节，学生得到的分数特点也非常丰富，为学生探究分数的基本性质提供了很好的资源。
通过对这节课的实施，引发了我对“有效情境”的进一步思考。我们在备课时，往往关注的是创设情境，却忽略了情境的有效性。尤其是我们如何在课堂中捕捉学生的鲜活资源来创设“生成性情境”，促进课堂教学的高效呢？我们都知道，一个好的教学情境是为一定的教学目标服务的。因此，我们应针对具体的课堂教学内容思考为什么要设置情境，设置了情境后应该达到什么教学目标做到心中有数，带着这样的思考设计教学活动。我们常说：“只有精心的预设，才会有精彩的生成。”如果教师在教学设计时就打算利用课堂中某一环节学生的生成性资源来创设情境，那么，我们在备课时对学生的分析就不能是泛泛而谈，就要实实在在地进行课前预测，了解学生的真实知识水平、生活经验等等。同时，我们在课前还要充分地考虑学生在课堂中可能会出现的情况，并想出相应的对策。这样，面对学生在课堂中出现的种种情况，我们才能从容面对，才能保证生成性资源的有效性。此外，教学本来就是一个不断生成的过程，很多东西不能事先预设，因为我们面对的是有思想的学生，所以教师应敏锐地捕捉到稍纵即逝的生成点，为学生的创造性学习创设有效的情境，从而促进预设目标的高效完成。