根据生理学研究表明，学前儿童的思维仍以具体形象思维为主，色彩鲜艳、形象生动的图片能刺激幼儿的视觉神经。因此他们对故事的理解，较多的是从具体形象的图片中获得直接的感知和理解。但学前儿童的抽象思维开始萌芽，求知欲望强烈，他们对文字产生了认识的兴趣与愿望，通过文字的阅读，帮助孩子捕捉到图片的表达信息，了解故事的主题，体验到自主阅读的成功与快乐！因此，图文并茂的读本适应了学前儿童的发展需要，能受到孩子的喜欢。
那么，老师在读本教学中，如何处理好图文关系，让图文的呈现相得益彰，尽大地发挥它的意义呢？
一、“重文轻图”现象有待纠正。
据调查了解，当小学新课标对一年级新生的识字量提出一定标准后，大家对学前儿童进行识字产生了迫切性的要求，地方上的“快速识字法”等课程应运而生。目前，不少幼儿园在读本教学时也有意无意地把重点偏向了识字教学，并把是否能对读本中的文字熟练地“照本宣读”作为衡量和检测幼儿对读本的掌握的标准。或许，他们有一个自认为合理的重要原因，即必须在识字量达到足够多的以后，才能使孩子独立自主阅读。因此，他们总是焦急的地希望孩子早早跨越图画辅助的阶段，尽快迈入独立阅读文字的状态。针对目前广泛而突出存在的这种“重文轻图”的阅读误区，北京师范大学舒华教授指出：简单地将阅读作为教会儿童识字的工具，或过早强调将儿童的读书活动作为儿童获取信息和知识的主要工具，是中国儿童早期阅读最主要的问题。
其实，阅读不仅仅是识字，对于学前儿童来说，阅读更重要的是快乐、是能力、是习惯。我们要承认阅读图画本身也是阅读。教师可以根据孩子实际阅读情况，引导幼儿观察画面背景，展开丰富的想象，推测故事情节，理解故事内容等手段来帮助幼儿掌握基本的阅读技能，养成良好的阅读习惯。只要细致观察一下，孩子经常会绕有兴趣地认真琢磨读本中的画面，会一页一页翻着书念念有词，他们对图画地专注程度一点不亚于捧着文字书。只要仔细倾听孩子们的讲述，发现他们对图画的细节的观察如此细致，有令人惊叹的“火眼金睛”。他们常常能从图画中读出与文字不同的故事，表现了孩子那未受羁绊的想象力。
因此老师不要忽视阅读中的读图环节，不应求识字而舍读图，更不应让识字破坏了孩子对阅读本身的兴趣。
重视读图并不是要漠视读文，只有当二者相辅相成时，孩子既可以在阅读图画故事的同时使创造力受到激发，突破文字的限制让想象驰骋飞奔，构造出一个个有趣的想象世界；又可以在文字的朗读中形成与书对话的经验，通过字形与语音的多次重复匹配呈现，建立字形——语音——语义三者之间的联系，为学习书面语言打下良好的基础，而且不以识字为目的，却可以在不知不觉中学习汉字。
二、科学处理图文呈现的顺序。
教师在读本教学中图文呈现的顺序能影响图文意义的充分发挥，也能从一个方面说明教师对二者之间关系的认识。
在传统的读本教学中，教师往往会采用按着读本的顺序，请孩子看一幅画面，再讲这幅画中的文字这种方式。可是这种方法若成为教师固定的读本教学的模式后，不仅使孩子对千篇一律的教学方法感到单调，甚至会对读本的学习产生厌倦心理。较好地呈现图文顺序可以从以下几点来把握。
（一）首先教师在教学前要认真分析读本，不但要理解故事的情节、内容，还要分析它的文字信息与画面信息，充分挖掘有意义的内容。对读本综合特征进行分析时，教师要注意图文的对应关系，读本的图画内涵有时候和文字所传递的含义是不对等的，比如《贪吃的小猫》，文字难度较高，需要提供更多的图画信息来帮助幼儿理解文字，同时教师也可以多组织一些有关的文字活动。
（二）根据每一个教材特点与幼儿的实际，选择合适的教学顺序，合理设计教学过程。
1、有些读本的教学重点在发展幼儿的想象和语言运用的能力，比如：《给小动物搬家》这个教材中的一个重要目标就是培养孩子大胆的创造想象能力。如果教师还是选用的是先让孩子一张一张地看画面，然后让幼儿围绕读本中的画面说出图意的方法，就显得不合适。因为这样容易使孩子的思维受到画面的局限。于是我给幼儿创造了一个自由想象和自由讲述的平台。先请孩子们阅读第一页的文字和画面，目的是抛出一个既淋不到雨又能搬家的好办法的问题，然后让孩子在自由的空间中去找答案，用自己的语言来表达自己的所思所想。童言无忌，他们就毫无顾虑地说出了：大家披上雨衣来搬家；用雨蓬遮在上面，小兔子们钻在桌子底下搬；打个电话请来搬家公司把家具放在车厢里，然后用雨蓬盖住；还有的说出了故事中的一样办法……。孩子们把自己的生活经验拓展到了本次活动中来了，并大胆地编出了自己的故事，让想象填补了读本中的图画和文字描述的空白。最后老师出示画面一幅一幅请幼儿讲述读本的图意和文字。这样的图文出示使孩子的思维及口头、书面语言的兴趣和发展需要都得到了充分的满足。
2、有些读本的图画情节是平行性的，比如：我发现《瑞恩的梦》这个读本，其中1~5页的图画情节具有平行性的关系，如果我也是按照传统的图文呈现顺序来组织该读本的教学活动，就会出现当孩子阅读了第一页“瑞恩是个医生”的文字后，在第二页画面出现时，孩子就只是比较粗线条地瞄一下画面，因为对于大班孩子而言，他们凭经验一看到“在跑步的”就能做出他是运动员这个直觉的判断，而直接地、自然地去套用“瑞恩是个～”这样的句式。因此在2~5页的图画出示时，他们都忽视了对图画的具体细致的观察，只有当老师再次引导孩子仔细观察，如：瑞恩正在干什么？你是怎么看出来的？他的表情怎样？等，这时孩子才会根据老师的提示被动地再次去观察画面、讲述画面。所以这一“每次读一幅图，就揭示该幅图的文字”的教学程序不但导致孩子不善于用细致有条理的观察方法去观察画面，而且影响了孩子的大胆想象，孩子的主动、自主的思维形式受到了第一页的文字信息的束缚。对于这个读本，教师可以先同时出示1～5幅画，让幼儿初步了解整个读本的画面内容，并作自由讲述，然后请个别幼儿讲述，在相互的分享交流中，孩子就会学习到别人好的讲述经验，如有的孩子观察到每一副的画面中都出现了同一个人，他就会确定这个主人公就是瑞恩；有的会从瑞恩的穿着打扮或动作或拿的器械等来判断他的职业；有的还会讲述出他所处的场景及此时他的心情……在充分自主的讲述之后，再请幼儿阅读书面语言，这样书面文字与语言即刻引起孩子接通口头语言以及表征意义的联想，认识到书面语言的表意性质。最后教师可以出示第6幅图画，幼儿在看图时自然联想到这一幅图与前几幅图之间的联系，一下子感受到了读本的幽默性：原来这是瑞恩的梦！此时教师可顺水推舟请孩子来给读本取题目。
3、有些读本是有关键页的，可以直接从关键页（可以是最后一页或中间页）入手进行猜图和阅读文字。如《尼克找眼镜》这个读本非常有意思，明明眼镜就在尼克的鼻子上，但是尼克偏偏四处寻找。所以在进行读本猜测时，可以先不看第一页请孩子们猜猜尼克到底在找些什么？然后阅读1——6页的文字，学习理解各种问句的使用方式，最后再出示最后一页，揭示结果。
4、至于一些典范作品，如《木偶奇遇记》、《买火柴的小姑娘》等读本，我经常选用先让孩子们听老师声情并茂的文字讲述，尽量使孩子能全神倾听并完整欣赏到优秀的儿童文学作品，然后与孩子们一起进行多次的图文并现式的阅读，从多个方面和渠道理解作品。
5、有些科学知识类的读本，如在《铁马》读本中，教师让孩子观察图画并猜测后，用“你是怎么知道它会站会跑”，引导孩子来读读文字。又如《它们是用什么做成的》教师可以在读图、观察、触摸实物后，引导孩子带着疑问去阅读文字：到底是什么材料呢？我们来读读下面的文字。教师用这样的方式支持孩子的理解和学习，也为孩子在文字阅读中为自己的猜想及实验得到证实而及时体验到成功的愉悦。
“教无定法”，在其它的读本教学中，我们还尝试了图文分课时教学等顺序与方法。教师可以通过上网、听课与其它途径习得好的教学思路，也可以通过教师之间开展的相关的探讨活动，感受与吸取更多的有关图文读本教学的经验教训。只要教师能认真钻研教材，了解幼儿的学习兴趣特点，敢于创新，灵活处理调整教学程序，不但能使孩子从中保持高涨地学习兴趣，而且使书面语言和口头语言更好地结合，帮助幼儿获得早期的宝贵的阅读经验。
阅读是各种学习的基石，在我们所做的事情中，最能解放我们心灵的，莫过于学习阅读。让孩子在自己的读本中，能把阅读活动和一切愉快的情绪体验联系起来，享受到图文带来的乐趣和收获！