随着新一轮课程改革的进一步深入，广大教师不断更新自己的教学理念，积极探索新的教学方式，课堂教学方式发生了很大的变化。大部分教师在数学教学实践中非常重视从现实情境出发提出数学问题。然而，这种现象的背后也透露出由于对数学活动本身及其价值取向的认识偏差而引起的问题。目前，部分数学课教学在强调从现实情境引入数学知识的同时，面临着“数学味”正变得越来越淡甚至严重缺失的问题。笔者认为：数学课情境的创设不应只为了“生活化”和激发学生兴趣而创设，而应当是更好的为“数学味”服务。
（一）从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发
《数学课程标准》强调指出：小学生的数学学习，应从“学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。因此，数学“生活化”的关键在于构建数学问题与学生生活经验背景的的联系，而不是生活素材的简单介入。如在分数初步认识的课堂教学中，有的教师经常会在课上进行切割教学活动，如让学生切蛋糕、切西瓜以激发学生的兴趣，这种“数学生活化”就应当质疑。因为在学生切蛋糕、切西瓜时，他们的数学思考就已经沉浸在蛋糕、西瓜等色香味引起的其他想象中，早把“平均”之类的数学思考抛在一边。生活经验是对一类具有同样性质的生活情境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活经验中积累下来的。学生在理解分数概念时，决定其理解质量的是学生在生活中对“半个”、“一个”等不完整数的理解，而这些不完整数正是学生在各种生活情境中获得的经验。没有生活经验作支撑，要学生建立分数的概念是有困难的。
可见，《数学课程标准》中强调从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发，无疑是值得我们深思的。特级教师徐斌说过：“生活化情境应当是有选择的，就是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的数学味，应当避免虚幻和幼稚化倾向”。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑。简而言之，数学课上的情境创设应该源于生活经验并服务于“数学味”。
（二）让“生活化”为“数学味”服务
[案例一]
教师甲：同学们，你们课间喜欢参加那些活动？
学生：……
教师甲：看来你们喜欢的课间活动很多。瞧，操场上有不少小朋友正在进行课间活动，哦，多能干呢！（展示课件）你从图上都看到些什么？
学生：……
教师甲：像9÷4、7÷3这样的除法，就是我们这节课要教的“有余数的除法”。
[案例二]
教师乙：在学校组织的口算比赛中，班长王东和同学齐心协力、发扬团队精神，赢得了集体第一名，老师奖给王东9本练习本。王东却认为这个奖是同学们一起努力赢得的，应当大家一起分享，可该怎样分才合理呢？
教师引导学生们达成共识：每人分的练习本一样多才合理。
教师乙：每人分的联系本一样多，可以怎么分呢？
学生：每人3本，每人4本，每人5本……
教师乙：每人分到3本可以分给几位同学？有剩余吗？每人分到4本呢？同学们分一分并把分的情况写在表格里。
填空后，教师乙问：“同学们发现了什么？”学生很快就会说：“每人分到的练习本数越多，分的人数就越少。”然后再引导学生看表格列除法算式。这样不但激发了学生学习兴趣，还加深了学生对有余数除法意义的理解。
两位教师都精心设计了学生熟悉的生活情境，体现了数学教学的生活化，但两个案例的实际效果却并不一样。在案例一中，由于教师甲创设的情境过多地关注了生活情节，造成这一环节的教学花费时间较多。同时，从教学的角度看，这一情节的安排仅仅是为了引出除法算式而已，对新知识的构建没有什么帮助，这样的情境创设价值不大。案例二中，情境内容和所要学习的知识紧密联系，分练习本的方法蕴含着除法的意义。这样的教学方式有利于学生尽快接触新知识，为学生认识“余数”埋下了伏笔，体现了从“生活原型”到“数学模型”的过渡。
应该说，创设生活情境是提高数学课堂教学效率的手段，而不是目的，它是为了让学生更好的理解和掌握数学知识。这就需要教师在教学实践中努力地让“生活化”为“数学味”服务。
（三）“生活化”与“数学味”的轻重
[案例三]
课前，教师丙拿来一些长短不等的小木条发给学生，让学生用尺测量小木条的长短。然后教师丙说：“今天这节课，我们就来学习一种新的长度单位 ‘厘米’。”但是，在教师丙的上课过程中，总有些同学忍不住拿起小木条玩。一节学习新长度单位“厘米”的课程，小木条本来只是用来测量长度的道具，但却成为了部分学生上课时注意的“焦点”。
[案例四]
教师丁拿起同学桌上的铅笔盒、书本等向同学们慢慢发问，从中逐渐抽象出“同一平面两条直线的位置关系”，同学们直观的感受到身边小事与数学的零距离，并开始找其他的例子。教师丁结合刚上课时的例子，以操场跑道为例，引导学生充分认识“在同一平面不相交的两条直线是否平行”，以此来突破难点，并进一步激发学生的生活经验，鼓励他们进行更广泛的联系，举更多的例子。
上述两个案例都以学生的生活为背景展开设计，但能明显感到案例三的情境设计不够科学。这里，值得我们思考的问题就是：“生活化”与“数学味”孰轻孰重？
案例三的“生活化”设计过于勉强，雕刻的痕迹过重，一堆的道具不但没有创造出施教者所期望的生活数学课堂氛围，反而让“生活化”带走了学生对 “数学味”的关注，有喧宾夺主的弊处。案例四从学生身边的用品入手，并以此为线索展开情境创设，而且每个情境在贴近学生的生活同时也紧扣数学课堂教学，架起了学生生活与数学学习的桥梁，让学生真正体会到“数学是有价值的，数学是生活的”。
通过比较可以看出，“生活化”设计有时会冲淡“数学味”，会对课堂教学的有效性产生一定程度的影响。因此，创设生活情境应当是有选择的。首先，创设情境要现实，避免虚幻化倾向。其次，创设情境要能够巧妙设立问题，激发兴趣，引发学生思考，避免形式化倾向。第三，创设生活情境要与教学内容密切联系，避免过分生活化倾向。
总之，数学教学中的“生活化”与“数学味”是辨证统一的，它们相互制约又相互促进。小学数学教学离不开“生活化”这一调味剂，在数学教学中要调和好“数学味”与“生活味”之间的比例，使数学教学既有来源于生活又应用于生活的生活味道，更不缺乏数学教学本身应有的数学味道，使两者相辅相成、相得益彰。
参考文献：
[1]张海平.让“数学味”回归数学课堂[J].小学教学设计，2007，（1）.
[2]刘富森，鲁家宝.再谈数学教学生活化[J].小学教学设计，2005，（5）.
[3]朱敏.你的情境创设够“数学味”吗[J].小学数教师，2003，（11）.
[4]汪秋萍.让情境创设金点“数学味”[J].数学教学研究，2002，（8）.