笔者近日随堂听了两位老师的《积的近似值》一课，觉得有做一番比较的必要：
片断一：（教师甲执教）
师出示例题“一种菜油每千克售价8 .16元，王成买1. 4千克，李勇买 1. 6千克，两人各应付多少元？”，后组织学生审题并列式计算。
两生板演：8 .16× 1.4=11.424（元）
8 .16 ×1.6=13.056（元）
（竖式略）
师：你们对结果有什么不同意见吗？
（短暂沉默，有的学生偷偷翻课本┉）
生1：我觉得应该保留两位小数。
生2；人民币最小是分，所以保留两位小数，精确到分比较好。
师：说的很好，付钱时的确应该用四舍五入法精确到分，保留两位小数。
（板书：8 .16×1 .4=11 .424≈11. 42元 8 .16 ×1 .6=13 .056≈13 .06元
师接着举例讲解如何用四舍五入法保留一位及三位小数，然后小结取积的近似值的方法……（下略）
片断二：（教师乙执教）
师：今天上班路上，老师买了一串香蕉，请同学们帮我再复称一下，算一算，猜猜我付了多少钱？（取出电子台称和香蕉放讲台上）
立即有两个男生自告奋勇冲到讲台上：我来我来……
生1：老师，香蕉重1. 81千克，价格是多少？
师：哦，每公斤3 .6元。
（学生低头计算）
生1：（快速冲口而出）1 .81×3. 6=6 .516元，应付6 .516元。
生2：不对，6厘怎么付，应五入，保留两位小数，付6. 52元。
生3：不对，现在谁还用到分，2分也四舍抹去，保留一位小数付6 .5元就可以了。
生4：保留整数也可以，6 .5约等于7，付7元。
生5：乱说，买东西哪有多付钱的，我看可以和老板还价，付6元得了，5角也抹去了。
生6：老师，到底谁对啊？
师：同学们刚才都讲得非常好，在实际生活当中，有些乘积不需要保留很多位数，可以根椐需要，取积的近似值，一般最常用的是“四舍五入法”，如刚才第2和第3位同学的方法（具体讲解过程略）
生7：买东西时，6 .5元的东西付6元也是经常有的，那肯定不是四舍五入，是什么呢？
师：是啊，除了用“四舍五入”取积的近似值以外，根据需要还可以用进一法，去尾法取积的近似值，6 .5元付6元就是去尾法，这些我们可以以后再学。（下略）
两个片断反映的都是《积的近似值》一课导入部分的教学实录，由于在教学理念上的差异，所以课堂呈现出两种截然不同的倾向，试比较如下：
1．选材的不同：教师甲选取教学素材不敢越“教材”这个雷池一步，照搬课本例题，按部就班地组织审题计算，导致的后果是学生也习惯性地偷偷看课本，在将课本上答案搬出后，师生“皆大欢喜”，没有异议，也就扼杀了独立思考，可悲！教师乙的选材摒弃了课本，将一个来源于生活的数学问题带进了课堂，以“猜猜付了多少钱？”这样的提问切入了主题，于是学生争先恐后想要帮忙，自告奋勇冲上讲台，可喜！
2．目标指向的不同：教师甲的课堂明显走向了封闭，而教师乙的课堂却呈“活化”状态，原因在于教师甲的教学理念倾向于让学生学会如何解题，因此，在学生说出精确到分后，教师就匆忙下结论，关闭了学生思维的闸门，教师引导的目的是带着学生走向课本上的答案，而封闭必然会导致僵化，教师乙则将本课的教学内容寓于一个生活化的数学活动中，这个内容是现实的，学生有生活基础的，在教师以“猜一猜”这种开放式的引导下，学生的思维被激活，完全不受教材的束缚，答案也是丰富多彩的，然后在教师的知识小结后中，学生真正体会到了什么是“数学来源于生活”，因此，开放是活化的前提。
3．效果的不同：教师甲的教学由于敲上了“封闭”的烙印，可以预见，学生只会解决课本上那些要求明确，答案唯一的习题，对于解决实际问题往往会束手无策,无所适从，而教师乙的教学注重与生活的结合，注重了策略的选择，同时又不放松基础知识与技能，因此，在面对现实问题时，往往能做到策略多样，方法多元。的确，在两堂课后面进行的练习部分中，也正验证了这一点，这里就不再赘言。