在本学期数学教研活动中，为强化教师间的交流与自我反思意识，学校组织了同课题观摩活动。活动收到了良好的效果，课堂教学精彩纷呈，尽展个性风采。现举一例，与大家分享。
三位四年级数学教师执教新世纪版教材《三角形的内角和》一课，在创设问题情景上，三位教师的设计各有千秋。
李冬花老师是这样设计的：
请学生以小组为单位，自己动手剪出各种不同类型的三角形。
师：同学们观察一下，哪个三角形中有2个直角或者有2个钝角？
生（在剪出的三角形中翻找后）：没有这样的三角形。
师：试着剪一个这样的三角形。
（学生动手操作，一阵忙碌后，纷纷发言：剪不出这样的三角形。）
师：为什么这样的三角形我们剪不出来呢？
生（拿着剪出的图形）：剪出两个直角后两条边就平行了。
生：两个钝角的话，两条边越张越远，形不成第三个角。
师：我们可不可以得出这样的结论：三角形的两个内角的和不可能等于180度。
生（思考后纷纷回答）：可以得出这样的结论。
生（急切的）：三角形的两个内角的和更不可能大于180度。
师：那么，三角形的三个内角的和可能有什么关系呢？这一节课我们一起来探索其中的奥秘。
（发给学生各种类型的三角形纸片和填写内角度数的记录表。）
张艳霞老师的设计如下：
出示课题：三角形的内角和。
师：看到课题你想到什么？
生：这是我们这节课研究的课题。
生：三角形的三个内角的和一定有什么规律。
师（出示一个三角形纸片）：是吗？老师给每个小组准备了一个三角形，你能估计一下这个三角形的内角和是多少度吗？
（学生有的说150度，有的说180度，还有说200度……）
师：小组合作，测量一下这个三角形的内角和是多少度。
（小组测量后，发现三角形的内角和是180度。）
师：同学们，现在你把这个三角形任意分成两个三角形，估计一下其中一个三角形的内角和是多少度。
生：是90度。
师：动手操作，然后量一下。
（学生剪三角形）
生（摇头，举着剪成的一个钝角三角形中的钝角）：不是90度，一个钝角就大于90度了，三个内角的和怎么可能是90度呢？
生：直角三角形中一个直角就是90度，加上另外两个锐角，一定比90度大！
师：这个小三角形的内角和与这个大三角形的内角和究竟有什么关系呢？我们这节课一起来探索。
（发给学生各种类型的三角形纸片和填写内角度数的记录表）
骆荣华老师的设计又有所不同：
（课件演示：一个三角形的一个顶点分别向下和向上移动，形成三个底边相同，高线不同的三角形，用红、黄、蓝三种颜色标出了其变化后的两条边。）
师：同学们仔细看屏幕 ，观察其变化，看你能发现什么。哪位同学来说一下？
生：我发现这三个三角形的一条边是相同的。
生：我发现那个顶点往下移时，下面那两个角变小了，而上面那个角变大了。
生：我发现那个顶点往上移时，上面那个角变小了，而下面那两个角变大了。
生：我想，三角形的三个内角之间一定有什么特殊的关系。因为一个角变大时，另两个变小；而一个角变小了，下面那两个角变大了。
师：说得真棒！三角形的三个内角之间到底有什么关系呢？我们一起来探究。
（发给学生各种类型的三角形纸片和填写内角度数的记录表）
三个案例都注重了知识的形成过程，根据学生的年龄特点从直观认识入手，引发学生对新知的探索激情，让学生在动手操作中实现知识的自主构建，体现了以学生为主体的教学理念。
案例一通过动手操作、动脑思考，产生认知冲突。学生剪不出两个角是直角（或钝角）的三角形，深刻认识到，三角形的两个角的和不能等于（或大于）180度，进而引出需要探究的课题。可以说此种导入法将动手和动脑融洽的结合在一起。
案例二将估计合理引入，然后精确计算三角形的内角和，再估计把一个三角形分为两个小三角形后，一个小三角形的内角和，学生“顺理成章”地认为是90度。未等测量，有的同学就发现了问题，说明学生的思维非常活跃。而当学生精确测量后，对结果感到“不可思议”，激发起了探索的热情。在随后的探究中，有学生追根求源，还说出了这样的话：“和大三角形相比，小三角形一个角没变，一个角变小了，一个角剪掉了，增加了一个角。增加的这个角的度数，等于剪掉角的度数加上变小角剪掉的度数。”不同水平的学生得到了不同的发展。
案例三课件的设计简单而形象，学生的猜想真实而合理。教师不是为学生架设了一条单向的思维管线，简单的让学生量出三个角的度数，求出内角和，而是为学生创设了广阔的思维空间，渗透科学研究的方法。经过这样的训练，学生的思维肯定活跃而敏锐。