小学生是一个特殊的读者群体，对于他们，阅读的意义在于通过从词到句到篇章，了解文本话语所表达的意义，理解、感悟文本所要传达的道理、感情、价值观、审美观等。对于学生来说，这是一个认知活动。作为小学生，由于他们还缺乏足够的认知能力，所以需要教师用自己的引导和示范帮助学生进入真正的阅读活动。语文教学还要鼓励学生通过与其他学生的合作阅读，感受到那些对文本的不同理解，看到对象事物的另一些侧面，从而形成对文本更深层次、更为丰富的理解。这样的阅读才符合《语文课程标准》“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”的精神。
这样的阅读还可以在对文本“再造想象”的基础上有些“创造想象”。当然，这些“创造想象”是在尊重文本提供的固有信息、意义的基础上的合理想象，绝不是任意的“胡思乱想”和“刻意求新”。在实际教学中，要正确处理“多元理解”与正确的价值观与标准之间的辩证关系，既要尊重学生在学习过程中的独特理解，又要进行正确的、必要的引导，做到独特体验与共性标准的和谐统一。
过去的阅读教学往往先由教师预先设计一些问题，并事先确定这些问题的“标准答案”，然后在课堂上采用一问一答的方式进行教学。而“问”什么，怎么“答”都是预设好的，教师的作用变成了千方百计“引导”学生猜出答案，学生的阅读学习也变成了简单的“学话”过程，即背诵词语解释、重点句子的含义、课文的主要内容、课后习题的答案等。
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。” 阅读教学中的“对话”教学，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。“阅读对话”是指阅读是读者与文本的主体间的对话过程，其主要形式是“师本对话” 和“生本对话”。“教学对话”是讲阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程，其主要形式是“师生对话”和“生生对话”。有学者指出，“对话”式阅读教学是教师、学生、文本在平等地位上产生的一种以学习语言为本体，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，包括师与生、生与生、师与文、生与文之间的互动，最终促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和精神的同构共生，达到提高语文素养的目的。
针对以往阅读教学过于突出“预设性”的弊端，对话式阅读教学更突显“生成性”，对话的话题及问题的结论主要靠在对话过程中生成。因为实际发生的阅读教学是一个动态展开的过程，并不是教师事先都能预料的。教师要善于利用阅读教学中即时生成的话题，引导学生深入思考、多向思考、互动交流，通过思维碰撞、信息反馈，真正提高对话交流的效益。