2.在品字析词中探究性解读。
提起语言的推敲，不难想起贾岛诗句“僧推月下门”（《题李凝幽居》）典故。袁枚《随园诗话》说：“诗得一字之师，如红炉点雪，乐不可言。”重视学生对文本的精细阅读，乃古代之良好传统。品字析词强调“读”字，不断地阅读，不断地深入，直至凿开顽璞，取出玉石。
特级教师于永正在执教《草》时，善于引得学生品字析词，在领悟汉字的人文内涵中感受到语言文字的韵味。如教“一岁一枯荣”的“荣”字，于老师出示荣字的甲骨文，问学生“春天来了，山坡上长什么？山坡下长什么？”“坡上坡下都有草木，当然是一片茂盛的景色。学生理解得十分容易。教“春风吹又生”的“生”字时，教师先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草从土里长出来。”“那为什么是‘春风吹又生’而不是‘春风吹又长’呢？”“因为生的意思就是从土里往上长。”既记住了字形，又理解了字义，体现了古诗教学的深入浅出，韵味无穷。
再如教《曼谷的小象》，朗读“从桔红色的晨雾中飘来一阵悦耳的银铃声”一句时，为什么用“飘”而不用“传”？一个“飘”字把铜铃声由远及近、晨雾的飘渺空灵、树林的静谧凸显得淋漓尽致，而“传”字就显得平铺直自。字斟句酌，涵蕴品味，人与文已融为一体。
当然，探究性解读是源于文本又高于文本的建构活动，教师应善于引导学生运用这种方式扩充知识的背景，提高探究的起点。如提供一些相关的背景材料，引导在网络中获取相关信息等，利于学生建构更丰富的精神世界，利于学生在字斟句酌中品味、赏玩、摩挲和沉淀，逐步形成语感。
二、文本解读的“出”
“出”即走出课文，把自已当成局外人，摆脱文章的约束，作冷静的评判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。阅读教学是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受文本绝不是一个被动的印入过程。只有站在文本之外，超越文本，与其他文本进行比较，解读才更加深入。
1．以认知结构为基点，倡导个性化解读。
现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。在这个过程中，离不开学习主体与文本之间的交互作用。有意义的接受学习是自主建构，有意义的发自学习也是自主建构。前者的认识机制是同化，这引起认知结构的量变；后者的认知机制是顺应，它引起认知结构的质变。在学习过程中，既没有绝对的接受学习，也没有绝对的发现学习，总是两者相互交替、有机结合的。在此过程中，建构主义强调学习者主动接触文本，并用自己已有的知识与经验解读，从而赋予认知对象以心理意义。