校本课程是相对于国家本位课程和地方本位课程而言的，它们不同于学科活动课程、分科综合课程、普通职业课程等以课程内容或结构形式划分，它们主要是按课程开发主体的不同划分而成的。国家地方本位的课程是由国家或地方教育主管部门聘请专家来决策，采用“研制──开发──推广”模式开发的，在学校通常以“必修课”的形式来实施。这些课程立足于国家（社会）本位、内容本位的教育取向，强调统一的国家基础和整体利益，追求课程的统一，有利于受教育者获得各种重要学科知识的基本深度和广度；地方本位的课程较之国家本位的课程只是可能更多地带有所辖地的特点，具有更强一些的地域适应性。在理论上国家本位课程和地方本位课程都是集权开发的产物，当国家把教育的权限下移给地方时，地方就在课程事务上承担了国家的责任，这时的地方本位课程与国家本位课程就变成二合一了，即国家本位课程就是地方本位课程。在我国“地方本位课程”中的“地方”专指省（自治区、直辖市）一级，无 省级以下的地（市）、县（市）、乡（镇）、村（居委会）等各级地方的含义。为了表述方便，有时本文也把两者合称为政府课程，政府课程是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家教育质量的重要标志。
校本课程是由学校人员包括校长、教 师、学生、家长（社区）代表等学校共同体（主要是教师）来决策，采用“实践──评 估──开发”模式开发的，在学校通常以 “选修课”的形式来实施。校本课程的立足点是学校特色和师生个性，立足于以人的 发展为本位的教育取向，强调教育的“人性化”、“个性化”，内容上注重课程功能（教学过程中的实际应用），有利于解决具体学校乃至学生个别差异的适应性问题。在世界各国的课程中，英国、美国、加拿大、澳大利亚等国家历来实行分权开发的 校本课程，德国、法国、韩国、俄罗斯则实行集权开发的政府课程。政府课程和校本课程在一个国家内一度并没有鲜明的对立，只是自20世纪50年代末以来，由于人类社会现代化时代的到来，社会信息化、科学化、开放性的凸现，大生产、大经济、大科学的发展，两者才形成了激烈冲突。80年代末以来，世界各国陆续承认单一的政府课程或校本课程已越来越不适应学校教育中的课程问题，两种课程各有 各的特定作用，不能用“此一元”取代“彼一元”，于是各国纷纷结合本国情况进行了课程开发科学分权的教育改革运动。
我国校本课程开发是实行中央集权控制下的开发，是在国家规定课时范围内，留出一小部分课时给学校，着重解决满足学生、学校的需要问题。校本课程把学生个性的发展作为教育的出发点和归宿点，在政府课程主要解决了受教育者的共同素质的基础上，尽可能的满足其特殊需要与兴趣，使学校教育竭力符合社会发展的要求。其最终目标是充分发挥个性潜能优势，促进学生个性的全面和谐发展。同时，校本课程建设还有利于学校特色和特色学校的创建。因此，在某种意义上，校本课程建设工作就决定了学校下一步素质教育纵深推进的成效。
校本课程建设是一项涉及学校（各教 育职能部门和单位）、政府、社会各方面的系统工程。在我国，校本课程建设实践虽是先有其“实”后有其“名”，但其开发历史很短，理论研究的真正兴起也是在近两三年。当前进行校本课程建设必须深刻领会中共中央国务院于1999年6月颁发的 《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》所提出的指导意见，加强理论研究，加快理论进基层的速度，利用学校课 程集权开发的传统优势充分发挥政府教育职能部门的导向作用，加强学校、家庭、社区的沟通，深入动员社会各界关心、支持、配合，甚至投身其间。
在校本课程建设实践过程中，必须“理论指导实践，坚持两个结合，落实三项保证，狠抓四个环节”──“坚持两个结合”是课程建设、科研工作、教师培训结合，点、面结合；“落实三项保证”是从组织领导、队伍建设、物质条件三方面提供保证；“狠抓四个环节”是抓好规划、实施、评估、完善四个环节。
首先，要加强理论研究学习，以科学的理论指导具体实践。
要结合前些年选修课和新型活动课等的实践，深入认识校本课程建设的意义和策略，提高各级各类教育部门人员和中小学教师的课程理论素养，改变不关心课程问题（尤其是校本课 程问题），一味只做课程“守墓人”的状况。使广大教育工作者树立起正确、全面、科学的课程观，尤其要清晰地认识校本课程建设的涵义、功能、特点、目标、原则、方法、内容，认清校本课程与政府课程的关系，实效高效地推动校本课程建设向纵深发展，形成理论指导实践，在实践中检验──认识──再实践──再认识的良性循环。