（三）目标繁琐，吞噬重点。
有的教师认为现在倡导三维教学目标，要求比过去全面了，于是在设计教学目标时面面俱到，唯恐遗漏，结果是过于繁琐，重点不突出，甚至大而无当。如果按照这样的设计来执教的话，教学过程中必然过于求详，教师要么是为了完成教学目标而疲于奔命，要么是大多目标得不到真正达成，而且会相应地弱化核心目标。
（四）表述不明。
教学目标的有效表述是非常重要的，它为教师选择教学内容提供根据，为教师组织课堂教学和评价提供准则。然而，当前很多教师都陷入了教学目标表述的误区，具体表现为：
1.行为主体错位。在目前的语文教学实践中，许多教学目标是从教师的角度来编写的。如“培养学生搜集和处理信息的能力”、“激发学生对探索宇宙奥秘的兴趣”等。这些表述的错误非常明显，学生才是学习的主体，教学目标表述的应是学生经过教学活动之后发生的变化，描述的应是学生的行为而不是教师的行为。
2.行为动词不当。教学目标具有可操作性和可检测性两个主要特点，一些语文教学目标的行为动词使用不够合理，如“知道本文的写作技巧”“理解作者与人物的思想感情”中的“知道”“理解”等行为动词，是用来表明内在意识和心理状态的动词，比较笼统和含糊，给教学目标的具体导向及检测带来困难。
3.行为条件缺失。行为条件的表述有4种类型：一是允不允许使用工具或辅助手段；二是是否提供参考信息或材料；三是时间的限制；四是完成行为的情景。在具体的教学活动中，语文教师设计的教学目标往往缺乏行为条件，如“说出‘真觉’‘愧杀’在本语境中的特殊意味和作用”“读懂古代诗文”“学会诗歌分类的方法”。在这里，“说出、读懂、学会”虽是可以观察和测量的行为动词，但没有说清学生学习结果的特定限制与范围。
4.行为标准模糊。行为标准指学生对目标达到的最低表现水平，用以测评学生学习表现或学习结果所达到的程度。如“深刻领会作品通过平常琐事表达内心深层情感的技巧”“详细地写出观察记录”。“深刻”“详细地”便是要求程度，是对目标水平的限定，便于检测。一些教师在设计教学目标时没有注意明确行为标准，使教学目标“一刀切”，没有考虑到学生学习能力的差异。