教学内容：义务教育课程标准实验教科书三年级上册——因数是一位数的乘法估算
教学目标：1、 经历探索因数是一位数乘法估算方法的过程，初步理解因数是一位数乘法估算方法；引导学生体验估算的过程，培养估算意识；。
教学过程设计：
一、探索估算方法。
1、问题解决：听课老师大约有多少人？
①看现场猜听课老师人数（师板书学生猜的数，例：500、1000……）。
②出示信息——全省每个地区听课老师人数： 宁波 杭州 温州 台州 金华 绍兴 丽水 嘉兴 湖州人数（人） 79 84 75 83 78 81 77 82 76
从上述表格中你能得到哪些信息?看上述数据估计听课老师人数。
③ 到底谁估计得最接近准确数？——用计算器把所有的数加起来得出准确数进行验证；师生共同合作完成：79+84+75+83+78+81+77+82+76=715人。
④ 讨论估算方法，落实知识点。（认识“≈”；为什么要把各地区听课老师的人数都看成整十数80来计算？用80×9得到的720为什么是比较接近准确数呢?……）
I. 刚才估计的这些数中哪个数最接近715?是谁估计的?请你说说是怎么估计的?(这些数都接近整十数80,所以把它们都看成整十数80,80×9=720),谁听清楚了?指名生复述。
II. 你觉得这一方法中哪一点特别精彩，特使你佩服？
III. 凭什么要把这些加数都看成整十数80，而不看成整十数90、70……呢？
IV. 怎样才能在这个加法算式中表示听课老师大约是720人？即怎样把加法算式与大约720人连结起来？形成板书：79+84+75+83+78+81+77+82+76≈720
⑤ 质疑问难。对这道题你还有什么疑问吗？（为什么要把各地区听课老师的人数都看成整十数80来计算？（用80×9得到的720最接近准确数）为什么中间用≈连接？……）
2、口头估算，看整练习。
①估算52×3≈ 59×3≈ 直接说出得数——解释两题的估算方法——师质疑：为什么要把59看成整十数60，把52看成整十数50进行估算？两位数乘一位数乘法估算的关键是什么？（把任意的两位数看成比较接近的整十数来计算！）除59外，还有哪些数也可看成整十数60来估算？哪些数可看成整百数“100”来估算？
③估算105×5≈ 276×4≈解释估算方法：单独说，同桌互说。
3、完成书本P70：做一做——同桌互改。
4、揭题并小结估算方法：把两位数、三位数看成接近的整十、整百数，再与一位数相乘。——揭题。
二、估算应用。
1、学校组织学生看电影，电影票每张8元，28人去看，带250元钱够吗？
学生独立解答。（学生可能会出现以下三种做法：28×8≈240；30×8=240；28×8=224，最后这种算法学生还没学过，可能会算错。比较前两种估算方法哪种表示方式更合理？既然估算与精算得到同样的结果，那哪种方法更方便更快？）
3、把上题的“28人”改为“32人”，带250元钱够吗？
列式解答——举手表决——小组讨论：看看哪组的理由最有说服力。——组际交流。做了这题，你想说什么？（我们的估算方法没错！但由于估算得到的仅仅是一个大约的数，它与准确数始终有一定的距离，因此，在日常生活中，我们要具体情况具体分析，灵活运用……）
三、交流小结。
1、说说本节课的收获。
2、还有什么问题？学生质疑问难。
教后反思：从计算方法的角度来看，学生长于精确计算，且学生估算意识相当淡薄，对估算的作用与价值，没有真实的体验与感受，从而使他们在认识和行为上都感到“不习惯”。具体表现在：为估算而估算，要求估算结果却用精确计算等，因此如何让学生体验到估算的价值与作用，弄清精算与估算之间的区别与联系，逐步培养学生的估算意识，在学习、生活中自觉运用估算，是我们进行估算教学的目的。但估算意识和习惯的培养，不能一蹴而就，有一个长期训练积累的过程， 需要教师持之以恒经常给学生创设估算情境和提供估算机会。作为估算方法教学的起始课，我认为重在估算方法的教学，在此基础上，让学生初步感受估算的意义与价值。鉴于以上认识，力求做好以下几点：
一、 精选学习材料，创设良好的问题情景。
估算由于它能更简洁、迅速地解决实际生活问题，它在平时的学习与日常生活中有很大的用处，因此《标准》把加强估算教学作为计算教学改革的重要举措，这也正是新教材之所以把加减法估算提前到二年]级上册，把乘法估算提前到三年级上册进行教学的原因所在，目的就在于培养学生的估算意识，加强学用结合，让估算尽早地为学习和生活服务。新课标强调学生数学学习的内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。我认为我们教师对学生学习材料的选择，犹如我们写文章时的选材，题材选得典型、有说服力，文章就会更有意义、更有价值。那么面对学生的实际情况，教师怎样来精选材料，以利于学生的学习更现实、更有意义、更有价值！面对这么一次大型活动，让学生观察现场估计听课教师有多少人，对学生来说是既感兴趣又富有挑战性的，从而也显得极有意义和有价值的题材，这样的材料弃之不用，无论对学生还是对教师来说都是一种资源的浪费。况且试教时我利用了课本原来情景图：一位老师带着一批学生在游乐园门口买门票，每张门票8元，29人去参观，带250元钱够吗？在让学生试做时，大部分学生都这样做：30×8=240（元），所以带250元钱是够的！但式中的30不是把29看成整十数30，而是学生们认为老师也应买1张门票（图上明明白白地画着一位老师带着一批孩子去游乐园参观），29个学生加上1个老师就是30人，学生在解答时都在精算，面对学生如此富有人情味的“考虑周到”的精算，在令人啼笑皆非的同时，你能忍心说：“错了！现在是让我们算29个学生买门票带250元钱够吗？老师是不计算在内的。” 这样解决是否有点不合情理，再说现在学校除了有特殊的教学目的外，老师不太可能在教学时间内带学生去游乐园游玩，这类活动应该是双休日家长带孩子去比较合理。一节课下来，学生对估算的意识仍是“无动于衷”。在这之后，也试过另外一些教学材料，都不是很理想，最后决定利用本次研讨会上的材料，让学生围绕解决 “听课教师大约有多少人？” 这一问题展开有层次的学习讨论，在解决实际问题中探究、学习估算方法。为学生创设一个真实的内容场景，让学生在现实的估算背景之下，经历有层次的探索活动，使学生初步感受到估算的价值，以及估算与精算之别，为新课的展开做好充分的知识准备，同时，也激发学生学习新课的浓厚兴趣。
二、正确把握教学目标，夯实知识基础。
培养估算意识与估算能力固然是教学之本，但作为估算教学的起始课，是将知识技能教学与培养意识应用能力相提并论，还是有所侧重？我认为还是应该将重点放在估算方法的学习上。因为没有必要的知识准备，谈何应用？况且估算也需要技能，理应通过适当的练习，只有在此基础上，引导学生体验估算的价值，方是上策。本课通过两个层次的教学，一是对为什么要把每个地区听课老师的人数都看成整十数80来估算（或为什么80×9的结果更接近准确数）的讨论，再次感受把一个因数看成整十数来估算是一种比较合理的方法；二是通过对比练习：52×3、58×3，都是五十几乘3，为什么要把一式看成50×3，把二式看成60×3？让学生在讨论中明晰把任意任意两位数看成“整十数”这一方法的现实性与灵活性，感悟四舍五入，给学生估算方法一个诠释，以防止学生机械运用方法的弊端。
三、在体验、感悟的过程中，掌握的知识，培养学生的估算意识。
知识与技能的培养是教学的基石，是实现过程目标的载体，同时，知识与技能的教学也应有利于培养学生进行数学地思考及解决问题。《标准》规定第一学段估算教学内容和估算意识培养的要求是：能结合具体的情境进行估算，并解释估算的过程。估算方法的学习如脱离实际，忽视过程，为传授知识而讲解，就如同纸上谈兵，学生根本没“感觉”。本课通过问题解决：估计听课老师有多少人、改错练习、看电影购票三个层次，让学生在反复体验、感悟的过程中掌握估算方法，培养学生的估算意识。第一个环节：问题解决“估计听课老师有多少人”，通过观察现场猜听课老师人数→看统计表数据估计听课老师人数→用计算器验证谁估计得最接近准确数→引出估算方法，落实知识点：80×9=720（人），并思考：为什么用80×9来估计人数比较准确？真正让学生亲历估算的过程，感悟估算的必要性，这远比教师另外创设一种虚拟情景更有意义、有价值，更富有挑战性。第二个环节：改错练习。估算在学习中最大用处是用估算检查、判断自己作业的对错，通过改错练习，让学生在巩固估算方法的同时，培养用估算的意识，养成良好的估算习惯，真正达到学为所用，这也是培养学生学习责任感的一条有效途径。第三个环节是看电影购票。估算源于生活，又用于生活：看电影时用估算能解决哪些问题？然后在学生列举的众多问题中解决有代表性的一个问题：购票问题。让学生感悟估算价值的同时，体验估算的局限性，提醒学生在日常生活中要具体情况具体分析，灵活运用所学知识。三个环节设计紧扣本课设计的总体思路：在解决问题的过程中感悟、体验、学习估算方法，在估算方法的练习中培养学生的估算意识和估算能力。体现知识教学与意识培养有机结合，有利于学生良好的数学素养的培养。
几次实践后，也使我认识到本节内容教学的艰难与困惑，具体体现在：
1、 教材内容的限制，很难使学生体验到估算的必要性。需要估算的现实背景，往往是在以下情形中出现的：对计算的结果不需十分精确，或一时无法或很难很快得到准确结果，对于在两、三位数乘一位数的乘法教学中，安排估算的教学内容，要让学生感受到估算价值，在教学中很难体现，主要原因是学生习惯于精算，而且也善于精算，由此，创设体现估算需要的现实背景是进行有效教学的关键所在，也是顺利展开教学的困难所在。
2、 教师自身的数学素养有待进一步提高，对《标准》精神的把握有待深入研究。