师：同学们，通过初读课文，我们了解到朱丹由于拒绝吹奏欢快的乐曲，挥泪悄然离开考场，而面对一片莹莹烛光，他却伫立雪中，尽情地吹奏起来。那么，课文中是用怎样的语句来描写朱丹吹奏的那一曲木笛声的呢？请同学们快速地浏览课文，找一找。

点评：

“笛声”者，“心声”也。这是叩询文本的一把钥匙，也是课堂叙事的一条脉络。肖老师深谙此道，一句“课文中是用怎样的语句来描写朱丹吹奏的那一曲木笛声的”即是对此道的回望和印证。

如泣如诉，于词语扩散中倾听声音

生：“朱丹伫立雪中，小心地从绒套中取出木笛吹奏起来。笛声悲凉凄切，犹如脉管滴血。寒冷凝冻着这声音，火焰温暖着这声音。坠落的雪片纷纷扬起，托着笛声在天地间翩然回旋。”

师：继续听，这曲木笛在课文的结尾处还在吹，还有谁听到其他声音了吗？

生：“孩子们在静静地倾听，他们似乎听懂了这如泣如诉的笛声。”

师：真好，这曲笛声散见在课文的最后两个自然段的字里行间，同学们都听到了这曲笛声。老师还特地把描写笛声的优美词语摘录了下来，谁来字正腔圆地读读这四个词语？

点评：

摘录词语是假，把“笛声”读薄是真。读薄“笛声”，就是借有关键词锁定笛声之属性、聚焦笛声之旨趣、抵达笛声之精神，就是对笛声的一种干净、凝练、不畏浮云遮望眼式的把握，就是读“笛声”时的阅微知著、披沙沥金。读法决定教法，这是对语文本体的深刻维护。

（屏幕出示词语：悲凉凄切、脉管滴血、翩然回旋、如泣如诉，生读。）

师：读的不错，读词语光做到字正腔圆还不够，在读词语的时候，还你需要用心听，听听词语里发出得声音。请看大屏幕，听老师读这四个词语，你仿佛听到了怎样的木笛声？

点评：

读词亦需“语境感”。词从文本中被拣出来，而非剥离出来。因此，这些词身上依然留存着母体的肤温与体香。词虽已成了寂寞的独体，但其身处文本的经历，却让它们之间自成一种贯通的气息、涌动的韵律。由词散发开去，倾听也罢，凝视也罢，联想也罢，终究是对文本语境这一存在的回归和拥抱。以“语境”之笔抒写课堂细节，当是诗意语文的一种本体智慧。

师：（深情范读词语）你听到了怎样的木笛声？

生1：我仿佛听到了一种非常凄凉的木笛声，让我感觉浑身发冷。

生2：我觉得好像四周围荒芜人烟似的，独自一人时听到很凄凉的声音，非常的恐怖。

生3：这木笛声非常的悲伤，好像在哭诉，让人很难过。

师：悲伤！难过！哭诉！是这个词——如泣如诉（板书）。这个“泣”，三点水加个“立”，什么意思？

生：哭泣。

师：那么这里的“诉”难道是告诉的意思吗？

生：应该是倾诉的意思。

点评：

词意品读，信手拈来，不事雕琢，妙趣天成。诗意语文绝不冷落乃至放逐基础的历练，所不同的是，这种历练更多地表现为一种无痕的点化、无形的熏习、无为的顺应。

师：跟着这种感觉，读着这些词语，耳畔听着这曲木笛声，你想像一下，站在你面前的青年朱丹，孩子们，你是不是有问题想要问问朱丹呢？

生1：朱丹，你为什么要吹奏如此悲凉凄切的音乐？

生2：为什么朱丹吹奏的这曲笛声，如此悲凉？

生3：朱丹，你吹奏这曲悲凉凄切的笛声，是为了告诉我们什么？

生4：朱丹，你在考官面前不肯吹欢乐的笛声，而现在在这里（面对这片烛光），为什么吹奏悲凉凄切的笛声？

点评：

语文之问与科学之问迥异其趣。语文之问偏于审美，科学之问则重于理性。审美的问，自然以情感为逻辑之维，这是诗意语文的一种课堂主张。学生的种种叩问，其意并非在求得一明晰确凿之答案，从某种意义上讲，这些问实乃不问之问、问不在问，这是一种饱蘸情绪的问、宣泄情绪的问、制造情绪的问，问出一种情绪、情意和情味，也就宣告了“问”这一存在的终结。

如泣如诉，于国耻国难中品味泪水

师：让我们一齐带着自己提出的问题走近朱丹，走进朱丹的内心世界。让我们先随着笛声去寻找他为何流泪？显而易见，朱丹由“一丝悲戚”到“苦涩泪涌”，是因为——

点评：

审美之问的终结，也是读薄笛声的终结，课堂之旅开始折向“读厚”之途。一句“随着笛声去寻找他为何流泪”的指点，吹响了这种转向的号角。但细读这一转向，其背后折射的依然是对“笛声乃心声”这一课堂叙事脉络的自觉遵从。我以为，由“笛声”抵达“心声”的过程，既是一种读法规则的敞开，更是一种精神机制的澄明。

生：是因为今天是12月13日，是南京大屠杀遇难同胞纪念日。

师：12月13日，南京大屠杀遇难同胞纪念日。朱丹这样想着，脑海里不由地回想起那一段我们每个人都不堪回首的血泪史——投影呈现南京大屠杀的录象、音乐及下面一组数字

师：屠杀持续了40多天，近1000个小时，大约60000分钟。要屠杀300000万人，大约是每1分钟杀6个人。来，我们一起来读一读这一组血红的数字——

生：齐读这一组文字。

点评：

让稚嫩的心灵直面殷红的数字，无疑是“残忍”的。但是，当历史生生地将这份“残忍”悬挂在时代之门的时候，语文的眼睛又能作何观想？“南京大屠杀”的影响焦虑，成了每个中国人不能承受的生命之重。“残忍”就这样残忍地横亘在“笛声”和“心声”之间，化作通向朱丹人格和中华国格的滴血脉管。 “笛声”被褪色的画面、殷红的数字、沉重的解说首次读厚。

师：孩子们，这难道仅仅是几个鲜红的数字吗？这是什么？

生：这是我们不能忘掉的国耻。

师：这是国耻、国难！朱丹想到今天是中华民族的奇耻大辱，他又怎能吹奏欢快的曲目呀！来，就请你们跟老师一起来对读考场上朱丹和大师的一段对话。（略）

点评：

此情此境，“对读”比什么都强。“笛声”在师生的情境对读中堆积着无言的国殇和无尽的创伤。正是对读，轻易绕开了对“数字”、对“国耻”的苍白演绎和浮泛阐释，悄无声息地完成了由旁观者到当事人的角色置换、场景置换乃至心灵置换。对读，在改变课堂节律的同时，也改变了学生亲近文本的方式。诗意语文的实践旨趣由此可见一斑。

如泣如诉，于凄凉笛声中聆听心声

师：此刻，朱丹泪流满面，他又能向谁倾诉呢？他贴着雪片，漫无目的地走在南京市的鼓楼广场。穿过广场，他又鬼使神差般地径直走向坐落在鸡鸣寺下的南京大屠杀死难同胞纪念碑。临近石碑，他看到怎样的画面？

生：他看见一群孩子，他们高矮不一，衣着不一，每个人都手擎一支红烛……

师：读——

（屏幕出示课文片段：“一片莹莹光亮，像曙色萌动，像蓓蕾初绽，像墨滴在宣纸上无声晕染。走近一看……每个孩子手擎一支红烛，红烛流淌着红宝石般的泪。”生齐读这段话。）

师：（深情描述）虽然南京城的那个夜晚离我们很远，但你可以用自己的心灵，用自己的想像，和朱丹一起走进那个夜晚。你仿佛看到了怎样的画面？

生1：在南京大屠杀遇难同胞纪念碑前，只有孩子们拿着红烛，其他什么人都没有，烛光在闪烁着。朱丹走过，他很激动，被孩子们感动了啊！

生2：我仿佛看到了在下着白雪的夜中，朱丹伫立在雪中，与那些孩子一起哭诉着，似乎不少人已经忘记了这个国耻，只有朱丹和孩子们伫立在雪中吹奏着悲凉的笛声。

生3：这时候尽管是黑夜，但是我觉得这里却充满无限的光明，那光明不仅是蜡烛的烛光，还是孩子们心里的光亮。

生4：我仿佛看见了大雪飘零，像含苞欲放的花朵在闪动，孩子们蜡烛的烛光照亮了朱丹的心。

师：来，让我们一起来将这一片奇妙的烛光方阵有滋有味地读一读。（生再次齐读这一段话。）

点评：

与其说是把语言读成了“画面”，毋宁说是把语言读成了“言语”。我们说，文本语言在未进入学生属己的话语系统时，就阐释学视域言之是没有意义的，这是一个方面；另一方面，倘若学生属己的话语系统得不到来自高品位的文本语言的调理和修正，就课程论语境而言也是无意义的。读成言语的画面，抑或读成画面的言语，正是这样一条便捷的实现“双重意义”的罗马通道。“笛声”由此开始了言说意义上的呈现，“心声”凭借“笛声”的言说开始敞亮。照海德格尔的观点，此即语文诗意的呈现和敞亮。

师：就在此刻，站在这片烛光面前，朱丹最想干的一件事儿是什么？

生：他最想吹奏木笛。

师：是啊，朱丹伫立雪中，从绒套中小心地取出心爱的木笛，抖落了上面的雪花，吹奏起来——

（音乐响起：《江河水》笛子版，乐声如泣如诉。）

师：笛声化作了这样一段文字，笛声悲凉凄切——

（在音乐中生接读：笛声悲凉凄切，犹如脉管滴血。寒冷凝冻着这声音，火焰温暖着这声音。坠落的雪片纷纷扬起，托着笛声在天地间翩然回旋。孩子们在静静地倾听，他们似乎听懂了这如泣如诉的笛声。）

师：就在这段话中，有倾诉声，有叹息声，有哭泣声，有呐喊声。来，拿起笔来，用一两句话把你听到的除笛声以外的声音写下来。

（屏幕出示：笛声在向人们倾诉（叹息、哭泣、呐喊）： 。学生和着音乐练笔写话。）

师：（音乐停）你仿佛听到了除笛声外的什么声音？

生1：笛声在向人们倾诉着那段已经被人忘记了的国耻，在朱丹心中那说不出的苦涩和让人不忘国耻的呐喊声。

生2：笛声在向人倾诉，我永远也不能忘记这段国难。

生3：笛声在向人们倾诉，别忘记这段国耻，这是中国的国耻，忘记是不可原谅的。因为我们是中国人。

生4：寒冷的夜，我们也不应该忘记那冰冷的国难，无数死去的百姓们记载了历史，让我们用一颗炽热的心来告慰祖国。

点评：

宋人陈善有言：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”如果说，前述围绕“笛声”的所有读法皆为“见得亲切”的入读之法，那么，此刻的直抒胸臆、言语表现无疑就是“用得透脱”的出读之法。写，在让学生发现朱丹的同时，也砥砺出一个成长中的新我。存在的言说，是为人的确证。用叶朗的话说，这是创造的人生，亦是诗意的人生。

师：是的，孩子们，你们都听到了这曲木笛声。那么现在就请你来作一回朱丹的代言人，不！不仅仅只是代言人，此刻，你就是朱丹，你们就是朱丹，我有几个问题想问问你们，好吗？

师：来，朱丹，我想问问你，考入乐团是你梦寐以求的愿望，现在你就这样草率地离开考场，难道你就没有为自己的艺术前途担忧吗？

生1：我是为前途担忧，但是我觉得在带着国耻的这一天，我不应该吹奏欢乐的乐曲。

师：来，请你，朱丹，我想问问你，作者赵恺先生的原著上写着：当时考题是让你从贝多芬的《欢乐颂》和柴可夫斯基的《四小天鹅舞》中任选一首乐曲表现欢乐。我想问问你，凭你的专业水平，《欢乐颂》和《四小天鹅舞》，你能吹得好吗？

生2：我觉得我可以把它表现得很完美，但是今天是我们南京大屠杀的同胞的纪念日。我想，在这刻着国耻的一天，不应该忘记国耻，作为一个中国人，作为一个堂堂正正的中国人。

师：难道你就不留恋《欢乐颂》的欢快，《四小天鹅舞》的轻快曲调吗？

生2：我想机会以后应该还有，其他的时间我能把《欢乐颂》、《四小天鹅舞》演奏好的。

师：来，我想请你，朱丹。我想问问你，你在这凄凉的夜晚吹奏如此悲凉的曲调，站在你面前的可是一群孩子，他们能听懂吗？

生3：应该能，因为作为一个中国人，最起码的原则就是不能忘记自己的国耻国难，所以说我觉得那群孩子应该听得懂。

师：朱丹，如此说来，你就尽情地吹奏吧！一曲完毕，还请你来读读由你的笛声改编的这首奇丽的小诗。（生读小诗）

（屏幕出示：笛声 / 悲凉凄切 / 犹如 / 脉管滴血 / 寒冷凝冻着这声音 / 火焰温暖着这声音 / 坠落的雪片纷纷扬起 / 托着笛声在天地间翩然回旋 / 孩子们 / 在静静地倾听 / 他们 / 似乎听懂了这如泣如诉的笛声）

点评：

笛声还是这样的笛声，语词还是这样的语词，但境界却早已不再是原初的境界了。学生经由“读薄笛声”时的情境感知，进入“读厚笛声”时的意境领悟，进而迁升至“读出心声”时的心境体认。这一阅读境界的提升，亦是学生言语智慧、言语情怀和言语人格的重新确证和建构。王国维说过，有境界则自成高格。词然，课亦然。

师：孩子们，从朱丹的角色中走出来，我在想，如果当时那位外国音乐大师也在现场，他也看到了这一片烛光，也听到了这一曲木笛声，我不知道他又该作何想法？你猜一猜。

生：这个年轻人很有骨气，为了牢记国耻、国难，在正值青春年华之时，连最好的机会都放弃了。大师应该很感动。

师：然而，孩子们，其实这个故事还没有结束，那位外国音乐大师其实一直跟在朱丹的身后——（屏幕呈现隐去的课文最后几个自然段内容。）

（深情叙述）吹奏完毕，有人在朱丹肩上轻轻地拍了一下。他回头一望，竟然是那位音乐大师。朱丹深感意外，连忙回身向大师鞠躬。大师说：“感谢你的出色演奏，应该是我向你鞠躬。”朱丹连忙说“考场的事，请大师原谅。”大师说：“不，应该是我请求你的原谅。现在我要告诉你的是，你虽然没有参加终试，但已被乐团录取了。”说完，大师紧紧握住朱丹的手。朱丹的手中，紧紧握着木笛。

点评：

一种课程论语境下的文本解构，让课堂呈现“山重水复、柳暗花明”的节奏之美，也使学生收获“缘情猜想、入境体认”的阅读之美。可谓一箭双雕，一石数鸟。潘新和先生指出：“语文教育，不只是听、读、说、写技能的培养，语言文字的练习，也不只是为了求得文从字顺，言能达意；而是文化精神、言语智慧和言语生命的承传，是言语上的自我体认、自我实现，是对言语人生、诗意人生的理想、信念、抱负和言语动机的陶冶和引领。”这也许是一个美丽的神话，一个难以企及的荒谬的彼岸之境，但肖老师的《木笛》一课，表现出来的正是这种对“荒谬”的皈依，对语文神话的深深的憧憬。善哉！