我们知道教育科学出版社出版的小学科学教材是以单元来设计学生的学习内容，期望学生通过一个较长的阶段性学习，对科学某一概念有一个较深入的学习和研究，形成一个较为稳固和丰富的概念。那么，针对这种单元结构的教学内容，可否形成和“单元结构型教材”相匹配的“有结构的单元教学策略”？为此，我们以此教育科学出版社出版小学科学教材为例，对单元起始课的教学进行了探索研究，初步形成了把握“四性”，上好小学科学单元起始课的初步成效。
一、把握准备性，提供学习保障。
元起始课目标是要让学生开始关注本单元的学习内容，引起学生的学习兴趣，激发学生的学习需求，同时教师要了解学生对本单元学习的一些前概念，找准教学起点。要达成这些目标，首先需要我们在教学中把握单元起始课的准备性，为单元学习活动作好必要的准备。
如《植物新生命的开始》是“植物的生长变化”单元的起始课，教学中就需要教师通过展示美丽的凤仙花图片，诱发学生栽种的内在需求，并引领学生在亲身种植凤仙花的过程中，观察绿色开花植物的生长发育历程，发现其生长变化的规律，知道绿色开花植物的生长都要经历“种子萌发”“幼苗生长”“营养生长”“开花结果”这样的生命周期，同时伴随着生长过程，指导学生研究植物主要器官——根、茎、叶的功能，初步认识植物都有维持其生存的结构、结构与功能是紧密联系在一起的。要达成单元的学习目标，栽种绿色开花植物——凤仙花是必需的条件，首要的准备，没有栽种可以说是无法开展本单元的学习，因为每节课是一环连着一环。栽种当然也涉及相关的材料器具，还涉及有关的知识与技能，这些都需要我们有所准备，如果没有准备，势必会影响凤仙花的栽培质量，从而影响学习绩效。同样《蚕卵里孵出的新生命》是“动物的生命周期”单元的起始课，如果没有指导学生亲历养蚕的过程，怎么能让学生了解蚕的一生要经历出生、生长发育、繁殖、死亡这生命周期，并以蚕的生命周期为例，从常见动物的生命过程中，以及从人体特点的观察中，认识动物和人的生命周期呢？所以，我们要从单元整体出发去思考、策划单元学习活动的准备，为学生的学习活动提供保障。
二、把握服务性，消除学习障碍。
以单元来设计学生的学习内容，往往有其单元的驱动问题或任务引领整个单元或几节课的教学内容，所涉及的学习内容也自然触及整个单元或大多数的教学内容，如《寻访小动物》是“动物”单元的起始课，课中“秋天，我们能在附近观察到哪些小动物？”，就是该单元的驱动性问题，在该问题的驱动下，学生在教师的带领、指导去周围寻访小动物，就会找到蜗牛、蚯蚓、蚂蚁、金鱼等小动物，于是单元的探究活动就展开了。设想如果我们没有让学生去附近认认真真寻访小动物，学生没有一个直接感受、体验过程，后面的学习内容能学好吗？同样《校园生物大搜索》是“生物的多样性”单元的起始课，只有让学生通过亲身收集、记录和统计校园中植物和动物的种类，用生物分布图描述、交流校园中的生物和它们生活的环境，从生物种类的角度感受校园生物的多种多样，才能初步建立生物多样性的认识，并且积累不同地方生活的生物不同的感性认识。这就是起始课的服务性所在。
又如《使用工具》是“工具和机械”单元的起始课，对于很多的常用工具学生都没有用过，没有经验，也没体验，缺乏直接认识，缺乏直接认识往往会给学生的学习产生“学习障碍”。所以，作为本单元的起始课，教学中势必要让学生对本单元涉及的简单机械直接用一用，有一个使用工具的经历，有个亲身体验，直接认识，这为后面杠杆、轮轴、滑轮、斜面等简单机械学习活动，既丰富了他们的经历、感受、体验，又为他们产生问题奠定了物质基础。
三、把握基础性，服务概念建构。
以单元来设计学生的学习内容，期望学生通过一个较长的阶段性学习，对科学某一概念有一个较深入的学习和研究，形成一个较为稳固和丰富的概念。所以，单元起始课的基础性往往就比较凸显，如《我看到了什么》是“植物”单元的起始课，教科书表达的一个基本思想是，看照片只能获取有限的信息，回忆看到过的事实，能够丰富我们的信息，实地观察能够获取更多更丰富的信息。在此基础上，引出了“当我们想要了解得更多、知道得更多，带着这样的目的去看大树的时候，我们的观察活动就开始了”，这一事实性、具体“观察”概念，观察概念不仅贯穿了本单元，本学期的其他单元，而且渗透在小学科学的四个年级的科学学习之中。
又如《使用工具》是“工具和机械”单元的起始课，学生通过亲身用一用常用的工具，再通过交流研讨，教师引出“在工作时，能使我们省力或方便的装置叫做机械。螺丝刀、钉锺、剪子这些机械构造很简单，又叫简单机械。” 这一具体的机械、简单机械的概念，这些概念同样贯穿于整个单元，它是单元教学中的基石，但我们在起始课教学中往往容易轻视或者只是机械让学生记忆，学生没有经历一个观察、实验、调查、描述、比较、分类对客观事实性知识的获取和整理过程，从而形成一个事实性概念。心理学上有个“初次效果”，说明概念的起初建构时的重要性，往往第一印象至关重要。所以，在起始课教学中，我们一定要把握基础性，以实现通过一个单元学习，让学生对某一科学概念形成一个较为稳固和丰富的概念目标。
四、把握阶段性，避免吃后面“饭”。
在单元起始课教学中，如果我们不注意它的阶段性，就会给后面的“饭”吃了，不仅干扰了学生学习进程，而且影响了学生的学习兴趣。《昼夜交替现象》是“地球运动”单元的起始课，教学中我们总是通过导入活动，提出了本课或者说本单元前5课的探究问题：“为什么地球上昼夜会不断地交替呢？”，然后，需要教师有开放的教学理念，想尽办法拓宽学生的思路，启发、引导学生提出对昼夜交替的各种解释，更不要固定在教科书上的几种。在学生提出了各种解释后，教师设计一定的支架，让学生通过昼夜交替的模拟实验来修正自己的解释，能修正多少假设就修正多少，关键是要有充分实证，但总有一些教师，从知识结论和个别学生的观点出发，没有从大多数学生的学习进程和概念建构的规律出发，在学生模拟实验后往往形成了统一的观点，那就是昼夜交替现象是地球自转形成的。又如《我们知道的磁铁》是磁铁单元的起始课，我们有的老师没有正确把握本课的核心任务是让学生展现出对磁铁的认识，了解学生磁铁的前概念，找准教学起点，认为这课没什么内容好上，上着上着就归纳出了磁铁的性质。这就是没有从单元整体性去把握，尤其是对起始课的阶段性没有把握好，吃了后面的“饭”。吃了后面的“饭”，后面的课怎么上，还要不要上？你说学生还会有兴趣吗？
俗话说“万事开头难”，的确单元起始课的教学对本单元的教学，甚至对整个年级的科学教学影响很大。要上好单元起始，除了上面所说的外，我们一定要从单元的整体性出发，研究学习者和活动的结构，从学习者的认知逻辑和活动的学问逻辑寻找到一条能将一个个活动有机串联起来的主线索，有效地引导学生自主、能动学习，并使学习目标实现有机整合的“理想意图”和操作思想，使起始课的课堂教学更有效。