1.重“教”轻“学”
(l)教学目标的确定，教学过程的没汁，只考虑教材，很少注重幼儿的实际需要，过多地考虑如何教得顺利，很少考虑如何把学法交给幼儿
例如：给故事取名。不少教师只觉得完整讲述后应有这么一环，而对没计这一环的目的是什么？不做细的思考；现多种说法时，常见教师不是引导幼儿通过分析、比较、争论，从中学习思考问题的路径与取名的方法，而是简单地急于做裁判，最后将既定的答案抛出。
(2)满足于教案的顺利完成，对幼儿在教学过程中的反馈缺乏应有的反应。
例如：小班散文“坐火车”教学。教师提问：“什么样的麦苗？”幼儿说不出来，教师连忙说：“绿油油的麦苗”。这种现象较为普遍，当幼儿说出的答案与既定的答案一致时，教师就会欣喜万分，极力表扬；当幼儿的回答超出教案设定的范围时，教师或不予理睬，一带而道，或拼命地往教案思路转”。常见教师忙于完成教案，对幼儿的回答不作深思、反应迟缓，导致错失良机与出现误导。
(3)教学过程的展开仍然是教师的高投入，高消耗，一言堂，最传授，轻激励、点拨引导，幼儿没有主动性、积极性，结果造成教学效益的低产出。
教学过程中，教师像说书人那样大讲特讲，仅满足T-单一方式、单一角度的正确，而不思变换，结果一个活动下来，只是讲过了，而幼儿存这一活动中究竟得到了什么？教师自己心里也是个未知数，并且一节课下来常常累得气喘吁吁。
2．重“变式”轻“落实”
(1)重形式花样，轻目的落实。不少教师重形式花样的翻新，远远超过重目标的落实。这在公开教学、活动评优中尤为突出有的教师甚至担忧形式不变，上不了领奖台，为求新颖、脱俗，一些‘与本课题不相关且无价值的游戏、绘画、音乐活动电被硬凑到添青教学活动部分教师根本不思-所选的内容是否适合仿编、适合思维的扩散。于是出现散文、诗歌活动离不开仿编，故事教学无疑思维也扩散的教改“新气象”。
(2)急于求成，前后不衔接。“仿编、表演必须有一定的基础作后盾，这一要求常被教师遗忘，常见的情况是，教师对原作的分析尚未透彻，幼儿也未能理解、熟悉。有的一个活动下来，幼儿对原作的完整-习只停留在跟念两遍，教师就急于让幼儿进行仿编、表演，前一环的活动同标尚未落实，就急于下一活动的展开。
例如，中班诗歌“春天的秘密”，幼儿刚欣赏了画面，听老师看图说了两遍诗歌，幼儿还没太理解内容，就开始学仿编诗歌。幼儿尚且不会“走”，教师急于让他们“跑”，结果自然是不尽如人意的．
3．重“表”轻“里”
(1)对教材的理解“偏离”，不少老怀只注意到教材表层所叙述的事件、描述的词句，即“是什么的知识”，却很少考虑教材自身字里行间所透出的较深层的内涵，即“为什么的知识”或是“怎么做的知识”及解决问题的决窍与技能．
由于对教材的钻研不透彻，把握不住揭示内容的主线，启发引导很难到位。例如：茶杯与桌子，经常生活在一起，而且没有利害冲突，存在着密不可分的关联。而有的教师只引导幼儿从经常在起的角度去理解、联想事物之间的关系，导致幼儿思维单一，不少幼儿答：碗和桌子、老虎和狮子、鸡和虫子、狗和骨头等都是一对好朋友。
又如：诗歌《家》，蓝色的天空是门云的家，绿绿的草地是小羊的家……于是仿编的时候肩发幼儿学说蓝天还是谁的家（星星、月儿、风筝），从而引导幼儿从事物之间的内在联系去思考联想。