当前幼儿园音乐欣赏活动表现出了多元化、多通道化、多媒体化等特征，但同时也呈现出很多不足，本文对幼儿园音乐欣赏活动过程中的"音乐""教师""儿童"等进行了思考，以期能对实际工作者有所启示和帮助。

音乐欣赏是幼儿园艺术教育的内容，是提高幼儿艺术素养和审美认知、审美情感的重要途径。目前幼儿园的音乐欣赏活动和以前相比，已经有了很大变化。音乐欣赏的内容选择、途径手段、组织形式都已很不一样，表现出多元化、多通道化、多媒体化等特征。然而在先进的教学手段和教学媒体的参与中，幼儿园的音乐欣赏活动也呈现出很多不足。本文主要针对幼儿园音乐欣赏活动过程中呈现出来的不足加以反思。

一、对音乐欣赏过程中"音乐"的反思

(一)主体还是媒介

目前多媒体和大量教学辅助手段在幼儿园教育活动中广泛应用，如录音、录像设备的采用，flash制作的和音乐相匹配的动画软件，配套的图片、图书等。也正是因为这些辅助手段的广泛应用，使得幼儿园的音乐欣赏活动已不再是单纯的音乐欣赏。然而，在这样的音乐欣赏活动中，孩子们的注意力往往只专注于画面所带来的视觉享受，音乐似乎倒成丁一个背景，大有喧宾夺主之感。我在幼儿园观看了"野蜂飞舞"和"赛马"活动的全过程，整个活动中，孩子们都很兴奋，视觉和运动觉的参与淹没了音乐本身作为听觉艺术的本质。孩子们的耳朵在音乐欣赏活动中倒成了可有可无的，她们的兴奋、激动、手舞足蹈不是来自于音乐本身的体验和感悟，而是由音乐欣赏活动中所采用的一些辅助手段而引起的。

此外，在音乐欣赏活动中，还有一个值得老师们注意的问题：即如何表达和感悟音乐。语言是思维的藕体，也是思维的工具，儿童如果不把其从音乐中感悟到体验到的情绪、想像、沉迷、留连、感动用语言表达出来，音乐便不能分享，成为大家共同的依托。然而能够用语言表述可能不是音乐欣赏的最根本要求，音乐欣赏中似乎更应该关注儿童的融入、迷恋和感动，而这些可能是一些无法用语言表达出来的东西，这就类似伯兰尼提出的"缄默知识(tacit knowledge)"。[1]成人在对音乐、散文、美的感悟中，也会时时感受到语言的苍白，而且"语言一经说出，它往往会成为异己的存在"。如果教师过多地关注儿童用语言去说出他对音乐的理解，这似乎是对儿童提出的一个极大挑战，毕竟儿童的经验是有限的，而语言哲学家维特根斯坦就认为"想像一种语言就是想像一种生活方式"。[2]孩子的生活经验能用语言描述出来的东西哪有成人世界那么丰富。我认为对于幼儿园的孩子而言，当孩子不能用语言去流畅表达的时候，教师完全可以更多地引导幼儿运用身体语言来反馈。

(二)整体还是片断

音乐欣赏活动应该是一种整体性的感知、审美活动，它有赖于儿童的日常生活经验的积累，包括动作的，语言的，想像的，画面的，符号的，情感的等。如果把音乐片断化、局部化，难免有分割之嫌，孩子无法从中获得一个整体的完整的享受，可能会导致儿童对音乐的片面理解。

当然音乐欣赏在整体展开的过程中，还要提醒幼儿去注意音乐中的细节，增强幼儿对音乐细微变化的敏感，做到点面结合。如果教师只注意音乐的整体性而忽略音乐的细节，这样的音乐欣赏又会趋于平面化、单维化，而关注细节，关注音乐中情绪、节奏、速度、力度的转折起伏能够使音乐立体化，丰满化，达到一种"混响"效果。教师可采用动作、表情、语言、图片的变化来提示幼儿感悟音乐中的细节，切不可为了突出细节而割断音乐，这样必然得不偿失。

二、对音乐欣赏过程中"教师"的反思

教师在音乐欣赏过程中处于一个什么样的位置，扮演什么样的角色，起着什么样的作用，这是值得我们去关注和反思的问题。在幼儿园的音乐欣赏过程中，认知、审美、情意目标如何运作?教师们如何合理地进退，何时走向中心，处于"前台"，何时退向边缘，处于"后台"?[3]在这两方面都存在问题，具体表现为：

(一)目标意识：关注认知，忽视审美

教师在活动中存在的一个主要问题是关注认知，忽视审美。即便在目标的制定上关注了两者，而在实施中却不由自主地向"唯智"倾斜，始终关注的是孩子们在活动中是否理解了音乐本身，是否能对音乐进行描述和动作展现，而孩子们在音乐中是否获得情绪的渲泻、是否体验到美与感动、是否在音乐中沉迷留连，这些都是教师相对忽略的部分。注重审美的音乐欣赏过程至少要关注到以下几方面的审美要求。

首先是生理动作优美而不僵硬。匈牙利著名的儿童音乐教育家达尔克罗兹认为：儿童对音乐的反应必须有大肌肉的反应，没有此，是不完善的。教师要帮助幼儿用肌肉的运动、肌肉的涨落来领悟音乐的轻快缓急、张弛有序，在音乐和肌肉运动的和谐契合中感受音乐所带来的美的享受。音乐或是轻柔浪漫的，或是铿锵激昂的，或是悲伤沉重的，但音乐绝对不是僵硬的，动作只有和音乐相融相合才能更好地表达音乐。

其次是语言优美而不平白。音乐是诗性化的，而诗性化的音乐只有配以诗性化的语育才能使音乐得到升华。平白的语言只能降低音乐的美和神秘，使孩子的心灵变得麻木、呆板。目前，幼儿园的音乐欣赏似乎过于追求理性，以至于将音乐中所蕴涵的五彩世界无情地"祛蛙"，孩子被迫用"客观"的语言描述主观的感受，用僵硬的理性代替鲜活、灵动的感性体验。在这样的"祛魅"中，艺术原本的、"附魅"了的神人、想像、蒙胧被压至一隅，诗性化的语言变成了客观直白的简单描述。

再次是想像丰富而不贫乏。成人不要把孩子们天真大胆的想像引导到千人一面上来，过多地在意儿童想像的合理性。成人要"以儿童为师"。当然，以儿童为师，不是要抹杀儿童的不成熟性，从而把儿童当成"神话"，当成"宗教"，这样必然会物极必反。

最后是情感丰富细腻而不无动于衷。审美的体验常常是伴随着强烈的情绪色彩的，当孩子们融入音乐，进入音乐，成为音乐中的一部分的时候，她所能领悟到的音乐的美和情感的震撼便会自然生成。而幼儿园的音乐欣赏过程中，幼儿的情感体验往往过于肤浅，仿佛"蜻蜒点水，一触即飞"，流于表面和形式，没有实质的内涵。有时甚至就是一种无动于衷，看起来活动过程热热闹闹，而其实孩子们的情绪体验都处于浮躁状态。

(二)行动方式：坚守中心，拒退边缘

这方面的问题不是音乐欣赏过程中的独有问题，在幼儿园的教育活动中普遍存在。在欣赏过程中，主要表现为教师指导语过多，线索过多，发问过多，控制过多。教师在幼儿面前往往充当的是一个全知全能的角色，使用着制度所赋予她们的"话语权"，然而教师在行使自己的话语权的时候，是否也用"符号暴力"[4] 消蚀了儿童的自我表达权?在教师频频发问、频频抛出思考的线索的情况下，儿童主宰自己头脑、主宰自己思想的权利也被老师们所殖民。这不是我们在大力弘扬人的主体性、呼唤创新精神的时代所应出现的情境。我们的老师必须要深

入地反思，还儿童思想权、发问权、话语权。

要想把儿童的权力还给儿童，教师必须从中心退向边缘，从控制者的"前台"走向引导者的"后台"，并不时根据情况需要在前台、后台、中心、边缘之间游走。只有这样儿童才能成为一个自主学习者。

三、对音乐欣赏过程中"儿童"的反思

儿童作为音乐欣赏过程中的主体，在教师提供的多种欣赏辅助手段的包装下被一些音乐以外的东西所吸引，因而在音乐欣赏活动中游离于音乐之外，并投有融入到音乐中去。此时的音乐成为儿童活动的一种背景而不是主体。要让儿童成为音乐欣赏中的儿童，让音乐和儿童融合在一起，处于交融状态，教师必须采取相应措施，使儿童回归音乐本身，不再在音乐的边缘徘徊。

首先教师要认真选择合适的辅助欣赏手段。所谓辅助其用意也就在帮助，如果帮助者倒成了主人，那自然很难达成我们所设定的目标。其次，教师要让儿童通过扮演角色进入音乐，融入音乐，成为音乐的一部分。孩子是喜欢角色扮演的，如果能很好地利用角色"替代"教程，会让孩子成为音乐欣赏中的真正主人。再次是借助想像、动作的参与，让儿童"神入"音乐，化人化出。

四、对音乐欣赏过程中"师幼关系"的反思

传统的师幼关系是以"控制一服从型'为主的，这实际上反映出教师作为成人、作为制度规范的代表对未成年人、对需要社会化的儿童的一种"教化"和"征服"。而其实从终身教育的角度来说，社会化是延续人的一生的活动。教师也是一个需要继续社会化的人，而儿童作为教师社会化过程中的"重要他人"，对教师起着文化塑造的作用。由此说来，我们应从传统的师幼关系"控制-服从型"向"相互建构型"发展。

教师和儿童在活动中应该是相互建构、共生互长的。儿童的知识经验通过教师的引导和提升日益精细化、丰富化、多维化，教师则通过对儿童反馈的敏锐的觉知和借鉴达到对儿童的理解和尊重，使师幼双方都能达到一个新质的生成、飞跃。

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