结合几年的教学实践，我总结出“善用学生已知，讲究课堂投石”一法，即在课堂教学中依据学生已知，及学生的认知规律和原有认知水平，巧妙设计各种环节，调控生成细节，以此引领学生积极参与到科学探究中来。科学课会因充分应用学生的已知而充满智慧和灵动。
一、选“趣石”，设置冲突情境
美国心理学家布鲁诺说：“学习的最好刺激，乃是对学习材料的兴趣。”在课堂教学中，选择典型事例，无疑是吸引学生参与科学探究的一条切实有效的途径。
师：过新年了，我给每个组的同学都准备了一份礼物。大家想知道是什么吗？
生：（兴奋地喊）想！
师：请打开你桌面上的盒子。
生：（奇怪地瞪大眼睛）一张空白卡片
这是我教学《寻找淀粉的踪迹》一课时的导课。上这一课时学生已了解“淀粉遇到碘酒会变成蓝色”的特性，因为学生已具备有关淀粉的知识，所以我投了“过新年给孩子们送礼物”这一“趣石”来导课，当孩子们兴致勃勃地打开礼品盒之后，看到的却是一张空白的卡片，不免会感到有些失望，怎样才能看清礼物呢？当学生的认知水平与实际问题发生冲突，正是我们教学的最佳时机，于是我趁机引导学生想办法揭开这个礼物的秘密，一石激起千层浪，学生的兴奋再次被调动起来。通过这一情境的设计，学生经历“发现—否定—再发现”这样一个与已有认知不断产生冲突，又在探究中不断修正已有认知的过程。不断提出的新挑战，激发学生积极进行深入探究的兴趣。
二、展“细石”，链接生活经验
学生在日常生活中获取许多信息，我们在课堂中可以开发和利用它们。如初上《我的大树》，课本中只是提供了一幅图和提示性语言，我在给一班上课时请学生说一说准备从哪些方面去观察一棵大树，结果出人预料，多数学生说想观察树叶什么形状、树下有什么草，树周围有什么等，一节课下来把我累得口干舌燥，学生却没有多少收获。返回办公室我开始反思这节课失败在哪里？最终发现我过高估计了学生的观察能力，给二班上课前我决定从直观实物入手，预设以下环节：1．描述老师。2．描述一棵海棠花。3．如果来到一棵真正的大树下准备观察什么？请看以下师生对话：
师：今天老师第一次给大家上课，请仔细观察老师，把自己看到的介绍给同学们。
生：老师穿着一件红上衣。
生：老师扎着辫子。
……
师：能再详细观察和介绍吗？
生：老师穿着一件红色带帽子的夹克衫，看起来很精神。
生：老师的脸大，嘴巴和鼻子有点小。
师：大家介绍了老师但我觉得大家把我分解了，一会儿介绍这儿，一会儿介绍那，怎样能清楚又有条理的表达自己的发现呢？
生：从头到脚介绍。
师：就是有顺序的看和说。
看到大家兴趣正浓，我接着把准备好的一盆海棠展示给大家说：“如果再观察和介绍这棵海棠花，你有没有信心？”“有”生齐答。于是这棵植物的外形、枝干、叶子、颜色等细微处，被学生尽收眼底，并且经过整理介绍得有声有色。同时我及时引导学生介绍观察方法，如用手摸、鼻子闻、耳朵听、尺子量等都是观察的方法，另外我们还可以把自己观察所得记录下来。一节课过去了，还没有看教材，预设的第三个环节也没完成，但是学生的收获远比预设多得多。第二次上课的设计我正是利用学生已有的生活经验，从身边的实物开始细细观察，自这节课开始学生尝试了真正的观察。
三、 剖“智石”，调控课堂生成
探究过程是学生思维的真实反映，教师应根据学生的表现进行及时调控，引导学生自己得出探究的结论。《被压缩的空气》，教材内容由两个活动组成：拍皮球和压注射器。课堂上从学生实际情况看，他们只对拍皮球感兴趣，没有切身体验到皮球有弹性是因为球里面有充足的压缩空气，这会对后面的深入探究产生影响。此时我意识到学生正需要教师睿智的引导，智慧的启迪，于是我临时改进了这个活动，把探究的重点放在拍皮球上。我首先出示一个充足气的红皮球，在地上拍几下，学生看到球弹得很高，接着我又拿出一个刚能鼓起的花皮球也拍几下，皮球弹得很低，我问：怎么回事？学生根据自己的经验猜测：你用的力气不同。接着我叫一名学生来拍，结果相同，但这个学生随即高喊：花皮球里的气没打足。果真如此吗？每组发两个同样的皮球捏一捏，拍一拍，原因果然如此。我问：“花皮球里有空气吗？” 学生异口同声地回答：“有”。“怎样做才能让花皮球也弹得很高呢？”（师）“向里面打气”。（生）“需要再打几筒？先估测一下，再过来拿打气筒打气，最后小组做好记录”（师）学生经过一番忙碌，花皮球也弹得很高了，现在再捏一捏花皮球，感觉有什么变化？此时学生经历了由原来的模糊认识到真正体验压缩空气有弹性的过程。
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定的线路而没有激情的旅程。”（叶澜）课堂教学是在师生、生生互动中进行的，教师对游离了目标的课堂生成，应进行机智地调控，对这一智“石”的剖析既符合学生的认知规律，又促成教学目标的落实。
四、雕“情石”，实施分层教学
由于学生原有认知水平的差异，他们会表现出不同的探究行为，教师在课堂上要注意观察学生的细节表现实施分层教学，变同步发展为差异发展。
在上《小电珠》一课时我把这一课的活动内容安排如下：观察手电筒──画出手电筒内部结构简图──使一个小电珠亮起来──使两个小电珠同时亮起来──安装自动开关控制两个小电珠──设计红绿灯装置。我安排的内容由简单到复杂，由浅入深，前一内容是后一内容的基础，后一内容是前一内容的提高。但在课堂上我并没有用整齐划一的步伐前进，因为“一个优秀的科学教师常常会弯下腰来倾听儿童的心声”。我依据学生原有的水平分层要求，有能力的学生可以按上面的安排不断深入学习，能力不够的可以停留在自己能够达到的那个阶段。最终他们有的仅按照结构图连接电路使一个小电珠发光，有的也只能让两个小电珠同时发光，大部分学生完成到安装自动开关，极少部分学生初步设计红绿灯装置。“老师，我们成功了”“老师，我们也完成了”，听到他们自豪地喊声，我也体验到分层教学成功的喜悦。
学生头脑中已有的知识概念和生活经验是一种珍贵的教学资源，教师应善于开发和有效利用这些资源，让它们成为学生新的科学探究的生长点。“一树一菩提，一沙一世界”。科学课堂也是由一个个教学细节组成，仔细品味以上细节，我才发现──科学原本充盈着灵动的智慧，洋溢着人性的光辉。