从19世纪末开始，从事教育渐渐成为一种职业。成人走进学校就象走进工厂、商店获得一份工作，只为获得衣食之资。那些被称作教师的年轻人虽然大多已在师范院校接受了2年以上的专职培训，但他们既没有实际的教学经验，对社会生活的了解也很肤浅，他们拥有的充其量只是对某些学科知识的一般了解而已。至于其道德修养、人格成熟程度是否够的上为人师表的水准，实在很少有人作认真的考察。
科学成为教育内容的主要成分，人文学科的内容一度成为一种点缀，一件装饰品。班级教学的课程是由甲老师还是由乙老师来组织，人们首先想到的就是教师知识的多寡，至于道德修养、人格修养等，只要不逾矩，便可少有人考虑。这与以往的教会教育或封建教育大有区别。过去，教师的形象是道师、经师、人师。在西方，真正的人生导师乃牧师或神父，其道德修养、人格力量、社会地位是很重要的，而不仅仅是一教书匠的角色。封建社会的中国，一乡村塾师在地方上便具有极高的声望。现代社会的教师还有资格接受这样的尊崇吗？
现代教育的职业化根源在于受教育人数在短期内急增，班级教学制度广泛推广，教师需求量骤增。但是，今日世界范围内的教育由于过分注重学科知识、学习技能、职业技术的训练，反而使人格的陶冶与公民素质的醇化成为不了之事。现代人物质生活水准普遍提高，但生命品质却下降了。当空虚、孤独、郁闷、狭隘等不良品质轻而易举的降临到现代人生活中的时候，思想家们就开始检讨当代教育的失误了。杜威在《民主与教育》中说：教育如若沦为职业性的训练，那人无疑成了接受训练的动物和奴隶，因为他们将被迫被塑造为工业机器中的齿轮。 我们不得不产生疑问，教育到底为了什么？什么样的人才能胜任教师工作？教育的对象是人，教育者是人，研究教育的也是人。我们的教育在轻重缓急之间，在寻私利与寻大道之间在逐末与追本之间，如何明辨是非如何选择方法呢？有关教育的学问看的浅一点，它是一门有关课堂教学技法技巧的学问；看的高深一点，它涉及到社会与人生的教化问题。这样就对我们教育工作者特别是直接施教者提出了更高的要求。个人的爱恶和修养影响他对世界的知觉，“境由心造”此语不昧。比如，两位教师，一位视教学为换取衣食之资的工具，一位视教学为教化天下的神圣事业，他们对教育教学的追求与体验定会大不相同。
心的觉悟与提升，成为中国传统教育之鹄的。亦正因为此，中国历代学者对教育教学的具体方法、策略、术巧并不多么重视；他们探讨的重心往往是学校与国家应推行怎样的教化理想，教师应养成怎样的人格与觉悟，而不管我们的学生是在菩提树下（佛）三清圣境（道）或是沂水之滨（儒）接受教育，也不管学生是良家子女还是盗跖之徒，是班级教学还是个别指导。反映在《礼记·学记》、韩愈的《师说》及清代张学诚的《师说》之中，便是教育重道而不重器，譬如师傅带徒弟，教徒弟如何做伙计，这仅是“小技”，惟有训导他如何做人，才算大化，才是真正意义上的教育，其最高目的应当是化育天下。 同样的教学内容，也同样遵循了课堂教育环节设计的规律，两位教师的课上的同样精彩，毫厘不差，课堂教学气氛几乎同样活跃，可是学生接受与掌握程度却大不一样。其关键原因常常是教师的人格魅力在起作用。一位教师的言语敲击在学生的心灵上，另一位教师的言语却仅仅撞击在学生鼓膜上。教师言语的穿透力取决于学生对该教师的信赖程度和教师在教育与生活中有意无意所显现出的襟怀。教师的人格魅力、胸襟情怀是与教师对万物根本道理的涵濡，对于内在德行的自我修养分不开的。教育中带有很强人文性的学科，像语文、历史、古典艺术、哲学等课程，其目标已远远超过了知识的授受，根本上带有强烈的传道性质，因为宇宙的理念与觉悟等是这些课程的核心。教师的宇宙观与人生观势必影响他见道与否，深浅如何，所传达的道理是深刻还是浅薄，是宽阔还是狭隘。即使科学性很强的学科，如物理学、生物学，所传达的道理也有深浅之分。是牛顿经典力学的机械决定论，还是爱因斯坦的相对论，是达尔文物竟天择、适者生存的斗争哲学，还是当代生物学家相互依存、和谐共处的温和哲学？