经历了数次的课程改革，小学语文阅读教学的“高耗低效”问题仍没有得到根本性地解决。笔者经过反复的思量与考证，认为主要的症结在于我们的语文教师大多忽视了对阅读教学目标的深入思考与建构，对自己 “为什么教”，“为什么这样教”，学生“为什么学”，“为什么这样学”等缺乏深层次的剖析与考虑。拿到一篇课文，大多数教师首先想到的是怎样设计教学方案，采用什么教学方法、手段等，而很少先去琢磨并设计这篇课文的教学目标。大家都知道教学目标是教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，统率着教学的全过程，决定着课堂教学效果的高低优劣。然而，我们的不少教师对阅读教学目标则是“嘴上重视、心里忽视”，“写在前头、置于脑后”，实际教学中，教学目标虚设，目标内容泛化现象比较严重，设计的目标缺失教师对文本独特的审视与解读，缺少课时教学目标与课文目标、单元目标、学期目标的有机渗透与衔接，缺乏对阅读教学本质的认识。在教学调研中，我们从教师的备课笔记中发现，有相当一部分教师不会设计教学目标，只会盲目照搬、照抄教参、教案集上的教学目标。如果自己设计的教学目标，大都形式五花八门，内容随意。走进课堂，则发现一些教学目标严重脱离学生的实际，教学目标与教学内容不相干的现象非常突出。课时教学目标随课堂变化及时调整与动态生成的，更是少之又少。平时翻阅教学杂志及优秀教学设计案例集时，仔细研读这些教案中的教学目标也发现存在着这样那样的问题。具体表现在教学目标表述形式不一，率性而为；目标内容语文本体缺失，过于抽象概括等。语文教师的“以其昏昏，又何以使人昭昭”，阅读教学的课堂效益低下也就不言而喻了。基于当前小学语文阅读教学目标失范现象，本文从提高阅读课堂教学实效性的角度出发，提出了规范课时教学目标设计的五个方面的策略，以期与从事小学语文教学研究的专家和一线教师共同探讨。
一、凸显目标的学科性
阅读教学目标的确立，应充分反映语文学科的性质、阅读教学的任务及阅读教学的特点。叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观点》一文中指出：国文教学自有它独当其任的“任”，那就是阅读与写作的训练。毫无疑问，培养学生语文能力，提高学生语文素养成了语文学科区别于其他学科的特有属性，也理所当然地成为阅读教学的标志性、根本性目标。
确立阅读教学目标，我们的着力点应该从阅读教学承担的任务上进行概括。吃透课标，深钻教材，结合单元提示，课后练习以及语文园地，并联系单元和整册教材进行整体思考，既考虑通过阅读教学目标的落实，实现教学目标在三个维度上的达成，又着重考虑在阅读训练上使每一课时的教与学活动，都能让学生得到些什么。当然，鉴于阅读教学的特殊地位与作用，在目标的文字表述上应该更加准确，更合乎语言规范，切勿模棱两可。目标的表述不仅要反映出“语文阅读课”的特点，而且力求反映出“小学”的特点。如人教版四（上）《颐和园》第一课时教学目标中“整体感知课文的大致内容”，这一目标的表述语言不够准确。试问，“怎样才算是 ‘整体感知’而非‘部分感知’”？“感知课文的大致内容”不就意味着“整体感知”？这里的用词累赘。我觉得应该用“能用自己的话讲述课文的主要内容”来得贴切，明了，既体现出语文学习的特点，又适合第二学段小学语文阅读教学的要求。
二、体现目标的层次性
《语文课程标准》明确指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透、融为一体，注重学生语文素养的整体提高，各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”学科教学的总目标与各层次目标之间，既有统一性，又有相对的特殊性，教学目标的设计要充分体现这种层次性。通过阅读教学各课时教学目标的实现与累积，最终达成语文学科教学的总目标。阅读教学目标有其自身的特点。一是学习内容的层次性。在学习内容上，不同学科是有其内在的特殊性的。有道是“数学清清楚楚一条线，语文模模糊糊一大片”，作为“文选型”的语文教材，同一篇课文在不同的版本中安排在不同的年级，它就承载了不同的教学要求。同一知识点的教学或相应能力的培养，在不同年级的课堂教学中，目标要求也是不同的；同一篇课文在不同的课时教学中也有着循序渐进的教学要求，体现着层次性。以人教版三（下）《一个小村庄的故事》为例，这篇课文可分两课时完成。两个课时的教学目标的设计就有着鲜明的课时特征，由浅入深，螺旋上升。如第一课时的教学目标：①会认9个生字，会写13个生字。正确读写“森林、郁郁葱葱、湛蓝、甜润、裸露、各式各样”等词语。②读通课文，了解课文的大概内容。③摘抄课文中含义深刻的句子。第二课时的教学目标：①分角色有感情地朗读课文，了解课文的主要内容。②联系上下文和生活实际，理解课文中含义深刻的句子，并体会其表达效果。③领会爱护树木，保护环境，维护生态平衡的道理。二是学生的层次性。学生认知结构、学习水平、动机意志等是有差异的，教学目标应体现这种差异，教师需要制定适合不同层次学生的阅读教学目标，做到共同性目标和个性化目标的有机结合。共同性目标是为所有学生预设的，是基本的教学标准，要求全体学生都要达到，个性化目标是根据不同层次的学生而预设的。
三、突出目标与教学的一致性
当阅读教学目标确定以后，课堂教学就应该环环紧扣教学目标进行落实。由于一些教师独立设计阅读教学目标的能力较弱，加上文本蕴涵的多元性，教材知识体系较散，尤其是人教版的阅读教材是以文化主题来构建单元的，又加上部分教师缺乏驾驭课堂的能力，致使出现教学目标与具体教学活动互不相干的现象。反思教学目标与教学活动的“两张皮”现象，既有目标定位的盲目性问题，也有教学活动过程的随意性的问题。因此，制定阅读教学目标，首先要研究学生。仔细斟酌目标的数量与难易度，防止目标脱离了学生实际；其次要研究学习内容。依据课标要求，确定既适应学生学习又能与教学内容“合拍”的教学目标；然后，围绕目标处理教材，整合教学内容，突出重点，突破难点。切不可仅有预设的目标而无具体落实教学目标的相应活动内容。最后，要研究教与学的方式方法。当然，课堂教学“不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验，弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定要求。”随着课堂情景的变化，教学目标也要随时做必要的调整，教学活动内容也要做相应的变换处置，促使课堂教学活动的动态生成，始终保持课堂教学活动与教学目标的一致性。
四、把握目标的发展性
以学生的发展为本，弘扬学生个性，促进每一个学生最大限度的发展是素质教育追求的目标。课堂教学的关键是要促使学生的思维、能力得到充分发展，教师在设计教学目标时，对所教的每一个学生的已有语文基础知识，基本能力水平，以及兴趣、爱好、特长等有比较全面的了解，实施目标的过程与采用的方法具有激励性，让不同程度的学生在原有基础上都有所发展。根据维果斯基的“最近发展区”的理论，在学生原有基础上提出新的可以预期达到的学习目标的教学，如果不针对学生基础，教学目标不是太高就是太低，那么教学效果是可想而知的。因此，教师在进行教学目标的设计时，一定要以《语文课程标准》为依据，根据教学内容和学生的实际，以建构主义学习理论为指导，以学生已有的认知结构、动作技能与情感态度为基础，真正体现以学生为主体，坚持以学生发展为本去设计教学目标，既不拔高要求，也不降低要求，做到既不增加学生过重负担，又能保证教学质量的前提下，让学生“跳一跳，摘到桃子”，使学生不断获得新知识，不断发展新能力，不断丰富情感，不断完善人格。确定了具有发展性的阅读教学目标，再选择有效的教学方法、教学媒体，设计有效的课堂教学结构，那么，扎实有效的课堂教学最终就会实现。
五、增强目标的可操作性
在实现目标的整个教学过程中，目标内容应是可操作的，在目标的达成与否，达成到何种程度上又是可检测的，这样的课时目标才是有意义的。首先，目标表述应该是具体明确的，目标指向清晰、主次分明、联系紧密。如用词过于抽象概括或中心目标不突出或目标条目过多等等，是不利于操作的。课堂教学时间是个常数，一篇课文或一堂课的教学目标不宜过多，一两个就可以了。核心的目标完成了，其他目标也会在实现核心目标的过程中自然而然地得到落实。其次，目标表述的内容是集中精细的，目标要求学生了解什么、理解什么、掌握什么、识记什么一目了然，甚至有必要直截了当点明什么字、什么词、什么句，怎样的人、事、物等。如“引导学生认识潮汐的成因及其相关知识”、“培养学生热爱大自然的情怀……”等目标行为主体是教师而不是学生，而教师怎样“引导”，怎样“培养”，用什么手段，那是不具体的，无可操作的。教学目标的表述越清晰明白，在课堂教学中也越容易把握，教学目标的达成率也就越高。
在阅读教学目标的制定与表述方面，台湾、香港的阅读教学目标很值得我们借鉴、学习。如一位台湾教师设计的《树真好》一课的教学目标是：①能运用简单的比喻与拟人手法描述对树的观察；②能够运用课文中的句型，模仿进行短篇儿童诗的叙写；③能让孩子认识以树为中心的自然界互动关系。
当然，“规范是相对的”，阅读教学目标也一样，我们只求相对规范，不求绝对规范，任何绝对的规范最终都会导致机械与僵死。这里提出的相对规范，是针对太不规范而言，指的是阅读教学目标在文字表述上要准确，在目标的内容设计上要体现小学语文阅读教学的本质属性。最后，需要广大从事小学语文教学的教师在教学实践中，注重对阅读教学目标制定的反思，不断摸索，不断改进，逐步完善，更好地发挥其在小学语文教学中的应有功能。