今天，我要把对“生成”思考过程中的一些真实的想法和困惑与大家说说，“抛砖引玉”，以引发更多、更深的思考和把握。
我取了个题目：《“生成”：想说爱你不容易》。有老师会问：你为什么那么说？
一、在朦 胧 中 走 近
【引子】走近“生成”还得从一个案例说起：02年初，咱们学校有一位语文老师写了一个教育故事——题目的：《雪，是一个精灵》，是说，一堂语文课上，孩子们正在津津有味在阅读《神笔马良》的故事，突然窗外飘起了雪花，纷纷扬扬地下起来，孩子们已无心上课，这时老师改变了教学策略，放弃了马良，而让学生去赏雪、玩雪以及写雪。当我无意间读到这个案例的时候，朦胧中觉得这好像就是所谓的“生成”，（因为与我原来的设计不一样了）不久，我与他合作写下了第一篇有关“生成”的文章——《不曾预约有精彩》(发表在《论坛》03年第8期)
【理解】于是，我有了对“生成”的首次理解：“生成” 不曾预约，突如其来。
表现在实践上：看课时特别关注有没有突如其来的内容和由此而引发的精彩；作课时也总是期待精彩的降临。但一段时间后，尤其是读了类似于《江雪》教学中：“老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼？学生对文本的解读（吃的、卖的、将冰凿破可以钓到鱼）和《狐狸和乌鸦》中，学生说狐狸聪明而教师大加赞赏的案例后，总觉得不对劲，由此而带来困惑：
【困惑】
１、 “生成”就是这样的“生成”吗？是不是少有“生成”的课就意味着失败呢？
２、生成”能与文本的价值取向与不顾吗？
我在困惑中反思——
二、在困 惑 中 反 思
【引子】这一次，我找了大量的案例资料阅读，从“现状分析”入手，进行“理性思考”，构建“实践策略”，写下我对生成理解的第二篇文章《反思生成：让课堂充满智慧的灵光》
【理解】于是，我有了对生成的第二次理解：（我觉得）“生成”是预设的生成
表面在实践上是在教学设计时，为“生成”留有足够的空间。
【困惑】可老师们，当我们为“生成”留下了足够空间，预想中或意想不到的“生成”产生时，我们怎么样做才能保证“生成”的质量呢？
我在反思中琢磨着——
三、在反 思 中 深 入
【引子】这一阶段，可以说我对“生成”有了一个比较理性的认识。对于生成是“预设”中的，还是意料之外的；是浅显的还是深刻的我都不在乎，但从生成的“有效性”角度我进行了较深入的思考。连续写下了三篇文章：
1、《有效生成：富有灵性的一种召唤》
2、《生成的真义：价值引导下的自主构建》
3、《生成发展：让教学涌动生命的灵性》
【理解】这样，我有了对生成的第三次理解：（我觉得）
1、“生成”以发展语文素养为依归 2、“生成”：是价值引导下的自主构建
滚动出示二段文字：
“生成”以发展语文素养为依归
我们不妨这样设问：生成的究竟是什么？引导生成最终以达到什么为根本目的？从语文课程的特点看，生成的不外于工具与人文两个方面.当生成产生时，我们首先应该关注的是鲜活灵动的语言.事实上，人文性一直就寓于工具性之中，抓住了工具性也就有了感悟人文性的物质基础，就等于抓住了人文性。语文就是语文，只不过较多地体现一些人文精神而已，人文绝非语文一科能够独当其任。
“生成”：价值引导下的自主构建
“生成”并不是没有导向的自由生成，而是有方向、有目标的价值引导下的自主建构。它体现着教学的目的和方向；体现着教师对学生的唤醒和尊重；体现着师生视界的融合和内心的敞亮。
【困惑】但老师们有没有想过，“价值引导下的自主构建”，这个“价值”还是一个很模糊的说法，这种价值引导以什么为标准呢？ “语文素养”更是包罗万象。有老师会问，这都不是很空的吗？我也带着同样的问题在思考：
生成的路在何方？——
四、在深 入 中 突 破
【引子】文章做到这里，也一度使我迷茫，“生成”不就是追求个有效吗？我都写了它有效了，还有什么可说的？然而，深入中的思考往往是最快乐的，也是最有魅力的。我常这样问自已：何为“生成”？“生成”干什么？“生成”真的不曾预约吗？
【理解】后来我想明白了——“不曾预约的精彩”是蒙人的。更多的生成是预约产生的。我似乎一下子茅塞顿开，柳暗花明。我要告诉大家： “生成：是一种充分预约的精彩”。大凡特级教师，他们的课堂很精彩，从于永正到支玉恒、从勒家彦到窦桂梅、王崧舟、孙建锋等等，难道这些精彩的课堂生成都不曾预设吗？非也。他们的课堂哪一堂都不是充分预约的结果呢？
于是我以王崧舟老师的《圆明园的毁灭》为例，写下了我的又一篇作文：《生成：一种充分预约的精彩》，文章很快得到了有关杂志社的反应，《辽宁教育》在３月刊上全文刊登。《小学青年教师》、《小学教学参考》在５、６月也将相际采用。
那么如何理解这种“充分预约”？（看王松舟老师《圆明园的毁灭》中的一个小片断）
师：同学们，你们读到、看到的一切早已不复存在，早已化为灰烬、烟消云散了。请你再自由快速地默读课文，想一想：对咱们的园明园你还想知道些什么？
生：谁设计的？这么大的一个园明园要造多少年呀？
生：英法联军为什么要如此破坏？怎么没有一点同情心呢？
生：老师，强盗来了，我们的政府在干什么？我们的军队在干什么？都到哪里去了呢？
师：好，我搜集了一份资料，读了以后，你能明白一部分心中的疑惑，我相信你也一定会被它深深地震憾。
师：读完这则短短的材料，你的心震憾了吗？你震憾了吗？是什么让你震憾？
生：我被园明园的大震憾了。640个足球场，这是多么巨大的园林呀！
生：园内藏着不计其数的珍宝，每一样都价值连城。我被这个震憾了。
评:对咱们的园明园你还想知道些什么？”王老师这一质疑，断然把学生的思维引向纵深，个性化的疑惑由此生成。这些生成（无论学生有什么疑惑）都是教师课前充分料想的，不然怎么会有资料——《圆明园之最》的恰到好处的拓展延伸呢？何况这补充的《园明园之最》本身就是充分预设后的补充（对教材的超越）。
当然，课在展开中的一切，尤其是一些具体而微的细节，不是都能预约到的。但由于教师的弹性设计已经为这些“可能”和“不确定”的发生留下了足够的时空，教师已经有足够的思想和智慧的准备，当这些“可能”和“不确定性”发生时，老师就不会惊慌失措，乱了方寸，他依然能够引导学生创造出精彩来，但归根结底，这种精彩仍是预约的。
如果一味强调生成 “无法预约”，它就会变得不可捉摸，虚无飘缈，也将会对教师产生误导，盲目追求生成，忽视教育的价值引导。所以，一句话，生成是一种充分预约的精彩。
【困惑】虽说更多的“生成”是可以“充分预约”的，但这“充分预约” 为的是什么呢？仅仅是为了生成的产生吗？
我觉得不仅是为了“生成”的产生，更重要的是在寻求一种与生成的平衡。这个平衡焦点就是教学目标（预设与生成的目标）。
于是，我写下了“生成”的又一篇文章：《平衡：生成性课堂的突围》
【课堂现象】
小学语文第八册《五彩池》教学片断（老课例，新思考）
教师引导学生欣赏了一组五彩池的图片，结合课文的描写，充分体味了五彩池瑰丽的色彩后。有一位学生突然提出了一个问题：“五彩池能游泳吗？”这一质疑“生成”引起了许多学生的议论，执教老师也深感意外……
随后，教师让全班学生进行了一番讨论。
师：你为什么会想到这个问题呢？
生：因为我看见五彩池的水很清、很漂亮，我想在里面游泳一定很舒服。
师：哦，你观察得真仔细。那么，游泳应该具备什么条件？
生：水要清、要干净。
师：对，也就是说要有卫生条件。除此以外你还想到什么呢？
生：爸爸说，不能一个人去游泳。
师：是呀，安全这一点很重要。现在请同学们再仔细读读课文，五彩池到底能不能游泳呢？
生：我认为不能，因为“池底生着许多石笋”，我看见过石笋，长长的、尖尖的，这样的池里游泳就很危险，脚容易被刺破的。
生：五彩池根本不能游泳。文中说大的面积不足一亩，水深不到3米；小的呢，比菜碟大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底。这样的池怎么能游泳呢？
生：（不少学生都情不自禁地在下面应和）是的！
师：你很会读书，大家同意他的观点吗？
生：同意！
师：（面对提问的学生）现在，你还想去游泳吗？
生：（不好意思地笑笑）不想。
师：还敢吗？
生：（学生用手摸着头，有点难为情地）不敢了。
【缘由聚焦】
初读这个案例，我也颇感新奇，这样的教学亮点是可遇而不可求的，既然萌生了，是有必要好好演绎一番的。可细细一琢磨，问题就出来了：案例中，我们并不否认学生在探究和交流中，弄懂了五彩池不能游泳的原因，通过引导也打消了学生想游泳的念头，不过，那么美的五彩池，学生想游泳也不失是一个真实的想法。然而，事实上如此奇丽的一个自然风景区有人游泳显然不妥，教师也充分意识到这一点的，尝试着通过对话让学生深谙其理。
可教师引导后铭记在学生心中的又是什么呢？
①不是美的向往，而是畏缩而无奈的回避——五彩池连游泳都不能，还有尖尖的石笋、石钟要刺破脚，多可怕！这样的五彩池有什么好的？
②更值得质疑的是教师最后的补问，“你还想游泳吗？”“你还敢吗？”本来通过教学要让学生充分感受五彩池的美丽，并由此而产生赞叹、向往之情，何缘适得其反？
我不禁要问：这是对生成性问题的科学建构吗？此类问题是否都如此讨论，才算突出学生学习的主体性呢？人们在寻找原因的时候常会感到扑朔迷离，其实，教学目标就是这样的一个行为起点，我们在课堂行进中，有必要回到原点去寻求平衡，刷新突破。
可是，那么好的生成产生时，这位老师只想方设法否定这种在他看来几乎是荒谬的想法，心中早已遗忘了教学目标，引导也就找不到一个有效的平衡点，课堂也由此步入迷途。
有没有办法使“五彩池”的引导迷途之返？有想应该是有的——找回目标，寻求平衡。
寻求平衡的三种策略：
一、放大生成 在插问追索中寻求平衡
二、搁置生成 在委婉拒绝中寻求平衡
三、缩小生成 在迂回突破中寻求平衡
生成根据目标导向，既可作放大性处理，也可委婉搁置，还可以作缩小处理。
所谓缩小，就是对生成进行有价值的控制和调整，避轻就重，避虚就实，小处着眼，大处着想，在迂回突破中寻求平衡。
《五彩池》教学，当学生提出“五彩池能游泳吗？”时，
①案例中的老师“追问”作了放大性处理，但由于问题本身与目标相去甚远，加上老师也没能在第一时间找到一个有效的放大点，处理结果不尽人意。——对生成作放大性处理前，首先要直觉把握有没有作放大处理的必要；其次要巧妙设计估测追问的角度和效度。再次不能不讲究引导的力度和深度，使生成的放大处理有理、有效。
②其实，这个问题可以委婉拒绝，搁置生成。（与目标关系不大）
③当然也可以缩小处理，当教师下意识地问学生：“你为什么会想到这个问题？”学生回答“因为五彩池很美。”时，可以巧妙地将重点落到“文中哪些地方写出了五彩池的美？”上，这样一来，将“五彩池能游泳吗？”这个与文本关系不大的问题，缩小成为一个与文本密切关联的感悟点
④那么是不是就这样回避“五彩池能游泳吗？”这个问题呢？不是的。当学生对五彩池的美有了充分感受，并由赞叹而产生向往之情的时候，教师不妨话锋一转，回到这个问题上去。“是呀，这么美的五彩池谁不想去游一游呢？那个比菜碟大不了多少的池当然免了吧，然而面积不足一亩，水深不到3米的那个池倒不妨试试。可是，同学们，那么美的池，那么干净的水，那么亮丽的一个自然风景区，你忍心光着屁股去游泳吗？”我想这样引导的结果，学生会更加喜欢、呵护五彩池，留在心中的不再是无奈的畏惧，而是一种美好的向往。这，是平衡，是一种平衡后的突破，更是一种突破后的升华。
平衡是预设与生成的平衡，它是以目标为支点的平衡。
平衡是一种技术，也是一种智慧，更是一门艺术。
说它是技术，因为它是长期实践积累的外显行为，是熟练了的教学技巧，离开了实践谈平衡，只能是纸上谈兵，画地为牢；
说他是智慧，因为简单重复的实践产生不了智慧，即使有也不能有效地同化和顺应，只有那些积累了教学实践智慧的老师，才能灵动地驾驭平衡；
说它是艺术，因为教学本身就是一门艺术，它总是不断地从遗憾走向遗憾，其间在不断地进行着从平衡走向突破，又从突破走向新的平衡的过程，从而使生成性课堂从突围中走向新的突围。
结束语：（我想把我的几篇文章的题目串联成一段，作为结束语：）
“生成”不会是一种不曾预约精彩，他是一种富有灵性的召唤，更是一种价值引导下的自主构建。表现在实践上，它是一种充分预约的精彩，在充分预约中寻求平衡，酝酿突破；只有我们不断反思生成，我们的教学才能涌动着生命的灵性，我们的课堂才能充满智慧的灵光。