幼儿思维结构的发展要在数学学习的过程中来实现。例如：曾有一个幼儿在完成“给棒棒排序”之前经历了12次失败，而且每次只要有一点错误就全部推翻重来。到后一阶段，他开始用逻辑解决问题：他每次找一根最短的依次往下排，因为他知道，他每次拿的最短的棒棒一定比前面所有的长，同时必定比后面的短。这说明他此时已具备了序列的观念。如果教师把排序的“正确”方法(每次找出最长或最短的排在前面)教给他，幼儿按照教师的方法似乎都能正确完成排序任务，但实际上他们并没有获得序列的逻辑观念，思维结构并没有得到发展。幼儿需要的并不是教给他们某种知识或技能，而是要在充分的操作和尝试中有所领悟。
实际上，数学内容很多是牵一发而动全身，只要幼儿能找到那一发——数学的规律，那么，大部分的内容就可以通过推理而获得。例如：在学习“等分”这一内容中，幼儿从分饼(目测分)到分彩带(对折剪断分)再到用方形或圆形纸分(对折)，幼儿在这一活动中理解了“二等分”的原理、规律，自然就能迁移出如何四等分、八等分、十六等分等。幼儿探索、发现、总结和应用的全过程，也就是思维发展的过程。
三、运用操作法指导幼儿学习
在数学教学中，教师要让幼儿通过亲自动手操作直观教具，在摆弄物体的过程中进行探索，从而获得数学经验、知识与技能。因为幼儿理解和掌握知识概念必须通过亲身体验。才能将知识内化为自己的经验，形成系统的知识结构。例如：对数字3的认识，教师告诉幼儿这个数字是3，并出示3个实物，数给他看，但这并不意味着幼儿已经掌握了3的概念，幼儿只有在对3个物体的反复摆弄中才能把数字3与物体的形状、大小、颜色区分开，把3的本质特征抽象出来，理解3是所有3样东西的集合，真正理解3的含义。
在使用操作法时，教师要注意以下两点：首先，在数学教学活动中正确地使用操作法。个别教师在数学教学活动中把操作法理解为复习巩固知识的手段，他们的教学程序为：教师讲解——提问——幼儿动手操作练习。操作往往是在讲解知识之后出现，作为练习知识的手段，这恰恰颠倒了操作法的顺序，正确的教学程序应是：幼儿动手操作发现问题——教师启发幼儿寻找正确的答案——形成概念，其次，在幼儿动手操作之前，教师要为幼儿准备各种各样的学具、材料，使幼儿明确操作的目的、要求和方法；在幼儿操作过程中，教师要给幼儿安排充分的操作时间，认真观察、指导幼儿的操作活动，针对幼儿的学习情况，进行个别指导；在幼儿操作之后，展开充分的讨论，帮助幼儿将他们在操作中获得的感性经验进行整理归纳。例如：在学习“数的分合”中，我不直接教幼儿应怎样分，有多少分法，有什么规律，而是让幼儿自己做实验，把吸管往杯中抛，看有多少根落在杯中，有多少落在杯外，做好记录；然后把杯里杯外的合起来看是不是总数，重新再抛。这样幼儿通过操作、发现、总结、归纳出“数的分合”规律。