凡事预则立，不预则废，而课堂教学是一种有目的，讲求效益的活动，通过教学要使学生掌握知识，习得技能，发展能力，形成态度和相应的品质。没有预设的教学只能成为一种信马由缰的活动，容易产生远离文本，任意生成的局面，旁逸斜出，无谓争辩的局面；陷于一点纠缠不清的局面；脚踩西瓜皮，滑到哪里算到哪里的局面，是不利于实现教学目标的，因此，教学的运行需要有效的预设。
教学需要预设。教学是一种有目标、有计划的活动，教学的运行需要有效的预设。“凡事预则立，不预则废。”没有预设的“放羊式”的课堂，容易产生远离文本、任意生成的局面；旁逸斜出、无谓争辩的局面；陷于一点、纠缠不清的局面；脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里的局面。没有预设的教学，只能成为一种信马由缰的活动，是不会产生什么效果的。
预设必须有度。传统的教学预设过分关注精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等。课堂上，见书不见人，教学成为忠诚地实施教案的过程。人称为演教案剧。这样的预设，不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。数学课程标准强调教学的互动生成，互动生成的前提是以学定教。以学定教的教学预设，在课前是一个开放的多种教学预案设计的总和的“弹性方案”， 在课中是一个结合学生表现选择预案、随即产生方案的弹性的、动态的形成过程。较之传统教学预设来说，这种预设应当线条要粗得多，留下了较多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。
正确处理预设与生成的关系。预设和生成，并非井水不犯河水或是水火不容，而应是水乳交融、和谐共生。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更有效的生成。尽管教师在教学预设之前认真研究了教材、了解了学生，但这种预设毕竟是带有教师主观性的设计蓝图。课堂上可能发生的一切，不都是教师能在预设时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。因此，教师在教学中不能拘泥于预设的程序，要把执行教案看作是课程实施的起点，据学而教，用心收集、捕捉和筛选学习活动中学生反馈出来的有利于促进学习者进一步学习建构的生动情境和鲜活的课程资源，灵活调整教学行为，从而使教学过程具有生成新因素的能力。（一）调整预设程序 由于教师的主观意识和对学习者原有经验的预料不足，容易造成教学方案的预设情况与课堂教学真实情境的脱榫。教师对学生反馈的信息（尤其是教学预设的起点低于学生真实起点）是不理不睬，通过“巧妙”的“引导”把学生拽回到预设的教案上来，还是根据学生的数学现实，及时调整预设的方案，这反映出两种截然不同的教学观。（二）调整教学任务 一堂好课的标准随着时代的发展应不断赋予新的内涵。现在，衡量一堂好课，不是看环节安排多么严密、时间分配多么恰当、教师教得多么华丽，而是看学生学得是否主动，学了之后是否有发展。课堂上，我们经常遇到这样的尴尬：教师正要进行下一个环节教学时，学生可能会冷不丁冒出一个问题，或补充一种算法，或提出一种疑义等。这时，放弃既定环节教学，就会影响教学任务的完成；装作未见，又显然有悖于“据学而教”的理念。每每遇此，教师常常进退两难。一个真诚关注学生发展的教师会宁愿削减一些教学内容，也要“停足顿脚”，敏锐捕捉稍纵即逝的生成点，并加以放大。当然，数学课的生成，有其基本要求：生成必须是思考的结果。没有思考而生成的材料都应视为无效的泡沫。数学课上，经常有学生作一些不着边际的猜想，教师决不能冠以“有个性”的美名加以赞赏，一概用“真棒”、“很好”作糊涂裁判，应态度鲜明地进行引导，以免教学偏离轨道，失去了“数学味”。当然，这种引导，不是一棍子打死，既要指出学生的闪光点，又要给出学生思维的方向。特别是讨论课上经常出现双方互不买账的争辩。争辩是思维的最好触媒，争辩的目的是为了形成共识，加深学生对数学概念的认识。如果学生的争辩偏离了方向，教师不能做局外人，应有效调控，否则会导致争辩走进死胡同，陷进思维的漩涡。
在预设中怎样丰满教学细节至关重要。教师要合理预设理想的教学情境：预设怎样对各个教学目标进行教学、进行生发，设想要达成什么要求或效果，分哪几步进行，万一达不成怎样去分步实施，其中关键的一步是什么，等等；预设学生会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，生活中有怎样的体验，解读会有哪些感悟，探究会有哪些答案，练习会出现什么错误……在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等等。