一、涵义
“教师个人知识”是指教师个人在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、感情和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识。这种知识常常被教师本人看作是某种真理命题的东西。与此相对应的是“公共知识”，是指在教师职业领域中对所有教师都有效的理论知识和实践技能、技巧的体系，即能够被我们清晰和系统地表述出来的教育教学的各种文本性知识。谢弗勒(Scheffler，1965)曾经从方法论的角度提出了三种验证知识的方法，从而归类出与此相对应的人类知识的三种类型：理性——逻辑方法与理性知识：指依循一定的逻辑法则推得知识是理性知识，如数学知识；实证方法与实证知识；指通过感官或其他手段(如实验)获取的知识是实证知识，如科学知识6也包括某些社会知识和人文知识)；实效方法与实效知识：指行动者在实践中将所学知识结合实际情境而自我创造的且很灵验有效的知识是实效知识，这种实效性知识更多的是个性化地存在于实践者个人的知：识体系中。赫勒(Heller，1984)进一步认为，实效知识的这种“实效性表示了理论与实践的基本整合”。而且“实效知识也应该是科学知识的一种。因为人们经常会先衡量行为会带来的预期效果的或然率《可能性——笔者住》，然后才付诸实行，他们的行动是建基于‘充分理据’之上的，否则，他不会作出那些行动”。我们认为，对于教师的教育教学工作而言，真正对其实践过程产生影响的是他自己头脑中固有的那种“教育理论”。这种“教育理论”的体系，既有公共知识的部分，也有个人独有的部分。而且公共部分也已“内化”为个人拥有的东西并且最终以个人的行为表现出来。在实际中，教师面对复杂多变的情势，迫使他(她)必须立刻作出反应，这种反应与其说是在他已经学过的“公共知识”中寻找理据，毋宁说是自我根据经验所作出的判断与决策。可见，教师的行为方式主要是以“个人知识”为依据的。而且“个人知识”的“质量”决定了他的教育教学的成功与否或是绩效的好坏。
二、特征
第一，“教师个人知识”是“假设的世界”（assumptive World)。
这是从教师个人实践预期的方面来看的，是指教师在教育教学过程中对事情(或事件)在哪种情况下可能发生、如何发生、自身应如何应对所持的价值观和假定。教师行为模式的形成与确立常常是受一定“先在”观念导向性支配和影响的，这种“先在” 的观念本身构成了对教育教学实践的某些“应然”和假设。它是指那些不言而喻的个人信念、预先设定，往往潜藏于历史深处，日常工作处处依托，习以为常而不再追问的东西。
第二，“教师个人知识是“实行理论”(A Theory in Action Perspective)。
这是从过程的角度来看的。指教师在教育教学过程中基于自己对所发生的事情(或事件)的价值判断而采取的行为方式、方法的体系。每个人都有自己独特的行为方式，即便是面对同一件事情的发生，不同的个体也会有相同或完全不同的反应，导致的结果也是各异的。不同的行为反应表达了“实行理论”的结构上的差异。而且，个体教师的“实行理论”可能在很大程度上与教师专业群体所：持的价值观和所抱的期望大相径庭，甚至有所冲突。但教师个体行为实际发生的多样性，丰富性证明这种“理论”存在的客观、现实性。
第三，“教师个人知识”是“实践的智慧”或者称之为“教育机智(Pedagogical tact)”。
这是从正面的和积极认可的角度来看的。首先，它是个人实践性的。日本学者佐藤学认为，教师个人知识是“实践性知识”，这种实践性知识是依存于——定背景(观念、信仰、价值观)在实践中总结出的经验性知识，与一般研究者运用的“理论性知识”相比，是缺乏严密性和普适性的；是一种多义的、充满柔性直有个人效能的功能性知识。其次，它又是一种智慧(thoughtfulness)的表征，是—种运用直觉帮助自己作出恰当判断的知识。直觉一般与两个因素有关：经验和思考。有学者(De Bono，。1982~lshenberg。1987等)认为，直觉是建基于人们去挖掘大脑中贮存的经验、知识，以及他们的理解能力，这种直觉思维的能力往往是自然而来的。……往往与“创意”有几分雷同。亨利(Henry，1991)认为，创意是一个与想象、顿悟、发明、谋略、灵感和直觉有关的概念。教师的教育教学工作是充满着直觉和创意的工作，于是也包含智慧性的挑战。
第四，“教师个人知识” 是境域性和综合性 知识。
这是从知识的运用场所和表现形态而言的。佐藤学认为这种知识是以特定教师、特定教室、特定课程、特定学生为对象而形成的知 识，是作为案例知识而积累、传承的，所以是境 域性的。同时，这种知识不具备“理论性知识”那 样的发现未知事物规律和作出原理性阐述的性质，而是凭借经验主动地解释、矫正、深化现成知识而形成的综合性知识，是在实践情境中直面某种判断和选择的决策功能知识，对于即使在“理论知识”中也未能解决的问题，能够从多种角度加以整体的把握，洞察多种可能性、促进选择的综合性知识。
第五,“教师个人知识”是具有个人品格的、隐性的和不易传递性的并且多是缄默的知识。
这是从知识的品质和可传递性角度而言的。教师通过对教育教学实践的经验探索、自我思考与自组织过程，形成了一套对自己有用的方式方法和策略，这些方式方法和策略中浸透着自己能力性向、认知品格的成分。它不是冷冰冰、纯客观的东西，而是富有情感、审美价值的特征，从而成为其人格的一个内隐方面。在教育教学中他(她)会无意识地“自动化”地表现出来，连同自己的精神世界展现开来。这种知识又是隐性地存在着，让他(她)非常清晰地表述出来是很困难的。正是因为这种难以传递的隐性特征，因而是缄默的知识(tacit knowledge)，是难以荣登学术理论大雅之堂的。但已有的研究认为，缄默知识“仍然是非常重要的知识类型，因为它事实上支配着整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念”。
第六，“教师个人知识” 是保守性知识。
这是从这种知识的活化程度和可改造性而言的。因为这种知识对自我工作实效性的缘故，它在实际工作中是可行的，故而教师不太愿意去作出改变。按照笔者理解，原因似乎在于，这种知识是教师本人的内在知识结构中的一部分，且与其结构中其他知识获得了某种价值上的和谐与平衡，构成某种具有超稳定性的惯性力量。