1989年，教育部在《幼儿园工作规程（试行）》中第一次正式地将幼儿园教育工作的组织形式称为教育活动，这使教育活动名正言顺地成为我国学前教育领域的规范用语。这样，自上世纪90年代起，我国幼儿园的教育单位就由上课转换成了教育活动（或称为活动），这一称谓的转变意味着活动对幼儿园教育的特殊性与重要性。当前，几乎所有受过专业训练的老师都能够认同“没有活动，就没有发展”的基本观念，把活动性当作幼儿园教育活动设计与组织的根本原则。前不久，我在一所幼儿园观摩了一次再普通不过的“沉浮”活动。当观摩和研讨结束之后，这个活动仍在我头脑里迂回，它触动了我对幼儿园教育过程中幼儿活动的思考。或许对于今天的幼儿园来说，活动观念已经变得寻常而平易，几乎没有人会认为应该对幼儿的活动进行审慎的思考与学习。而我相信，正是由于教师对幼儿活动认识的盲点导致了教育活动设计与组织中某些偏颇的产生。皮亚杰作为儿童活动理论的倡导人，他的研究对我国幼儿园教育活动产生了至关重要的影响。可以说，要正确地认识幼儿的活动，必须依赖于皮亚杰对活动的研究。本文拟以皮亚杰的活动理论作为调整目力的“眼镜”，透视一次普通的“沉浮”活动中的幼儿活动，以具体说明教师在幼儿活动理解上的常见误区，并陈述相应的正确做法。
这个普通的“沉浮”活动的基本过程是这样的：老师为每一个小组的儿童准备了一个水缸，三类瓶子，一个空瓶子，一个瓶子装了一半的水，一个瓶子灌满了水。活动一开始，老师提出问题，让幼儿猜想三个瓶子哪些沉哪些浮，并让幼儿学着把自己的猜想写在纸上，做好记录。接下来，老师让每组的幼儿把三个瓶子放在水缸里，观察结果，并引导幼儿根据自己的观察做记录。最后，老师根据幼儿操作前后的记录，引导幼儿讨论三个瓶子的沉浮结果与规律。值得注意的是，在这个教育活动中，幼儿的动作就是每组6个儿童一起把3个瓶子放在水缸里，儿童动手操作的时间短暂，方式统一。表面上看来，幼儿在这样的操作之后得到沉浮的结论似乎是无可厚非的。但如果以皮亚杰的活动理论来指导其中的幼儿活动的话，有哪些地方需要注意呢？
一、 幼儿动手操作应是教育活动最重要的环节
认识的来源问题是认识论中的重大问题之一。对于认识的来源问题，在哲学史上历来有经验论和唯理论之争。经验论把感觉经验看作认识的唯一可靠的来源，认为没有感觉经验就没有认识；唯理论则把理性知觉和理性演绎看作真理性认识的唯一可靠的来源。皮亚杰虽然认为经验论和唯理论都是人类认识论史上的伟大成果，并公开承认受益于它们，但是在认识的来源问题上，他既不赞同经验论，亦不追随唯理论。皮亚杰一再强调认识的建构是通过主客体相互作用的，他说“知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用——最初便是纠缠得不可分的一一中发生的”。[1]活动作为儿童的身体与外物相接触的中介物，主体与客体之间的相互作用就是依赖于活动来实现的，因此也可以说，认识来源于活动。皮亚杰的活动概念既包括外显的身体动作，也包括内部的心理动作（思维），这两种活动相互联系、相互依存。“智力开始是实践性质的或感知运动性质的，然后逐渐使它本身内化而成为严格意义的思维”。[2]幼儿直接作用于环境而获得的经验是思维发展的关键，因为逻辑思维的发展即是在个体努力解释这些经验的信息，充实、修改原有认知结构的基础上而实现的。在人生的最初几年，外部动作是儿童获得发展的根本途径，儿童的内部动作（思维）是外部动作发展的结果。因此，对于年幼儿童来说，知道一个东西，理解一种事件，不是注视它而形成它的一个心理摹本或意象，“为了认识物体，主体必须对它们施加动作，从而改变它们：他必须移动，连接，组合，拆散，和再集拢它们”。[3]