大教育家夸美纽斯在他的“泛智主义课程中”就强调“要使活动的训练跟认识活动结合起来” ， “在认识事物的时候要进行实际活动”。杜威的“活动课程论”则更突出了活动在儿童获取经验中的重要地位。在笔者近二十年的“情境教学——情境教育”的探索中，已表明了将“活动课程”与“学科课程”结合起来的可行性、有效性。由于情境教学促进儿童发展“五要素”，强调“诱发主动性”“强化感受性”“着眼发展性”“渗透教育性”“贯穿实践性”，在优化的特定情境中，在情感的纽带作用下，儿童主动地投入教学过程，活动顺乎自然地融入学科课程，使学科课程、活动课程与优化的情境，融成一个有机的统一的整体。这就有效地克服了单纯学科课程“重讲、轻练”，“重知识、轻能力”，以及因缺乏应用操作而削弱了实践性的弊端。另一方面，也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往易陷入知识无体系状态的缺陷。我把这种课程称作“学科情境课程”，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性，融为一体。强调特定的氛围，激起儿童热烈的情绪，在优化的情境中主动地活动起来，产生动机，充分感受，主动探究，情感体验，比较鉴别、判断正误、模拟操作，语言表达等观察、思维、语言、触摸一系列活动，加上通过图画、音乐、戏剧创设情境，于是又有了包括唱歌、舞蹈表演在内的艺术的活动。
这种学科情境课程中的活动，必须遵循教材体系，以儿童知识、智能、情感意志获得尽可能大的发展为目标导向。例如教一年级的孩子学古诗《春晓》，倘若我们在教学过程忽略学生的活动作单纯地分析讲解，然后提问，让学生再回答，接着反复练习、背诵，形式单调，学生乏味。这样的教学，学生只是被动地听着，使劲地记着。至于审美情趣的陶冶，诗的意境的体会，祖国优秀文学遗产的热爱，这些语文教学的文化性，就不能体现了。而人的情趣、品味、境界，尤其在童年时期，往往就是在一篇一篇的优秀的文学作品的陶冶、鉴赏中得到的。教文，也要教做人，并不是靠说大道理实现的，在小学主要是凭借语文教学的人文性点点滴滴地渗透、滋润孩子的幼小的心田，为之铺垫的。于是，教学时我通过系列活动，引导学生学习这首诗，效果就不一样了。我让全体学生担当诗人，听着老师的描述活动起来，“夜深了，诗人读书、写诗困了……”孩子们微闭上眼睛，甜甜地伏在桌上作睡眼状，朦胧中听到外面刮风、下雨声，孩子们不约而同地抬起头，注意听，听着，听着又“睡着”了。不知什么时候，听到小鸟的叫声，孩子们“醒”了，此时老师提示：天亮了，你这位“诗人”听着鸟叫心里好高兴，你哼出了哪两句诗？孩子们身临其境，争先恐后地吟诵：春眠不觉晓，处处闻啼鸟。后来回想到半夜的风雨声，想到一场风雨后，花儿被打落的情境，“小诗人”又兴致勃勃地哼出诗的三、四句：夜来风雨声，花落知多少。诗句仿佛是孩子亲身经历、兴致所至的产物。活动不仅唤起学生学习新诗的兴趣，弄清这首诗先写早晨，然后回想到半夜风雨中的另一番景象的倒叙结构，而且通过角色活动体验到诗的意境，为理解关键词语作好铺垫。接着再让“小诗人”说诗，背诵。 解释“眠”“晓”“闻” “处处”等关键字眼，学生都能很容易地、高兴地说清楚。最后学生作为本角色，创设回到家里的活动情境，老师做“奶奶”进行复习巩固。