教材二次呈现 营造思维空间
——《一束白色的栀子花》教学案例
虞大明
【案例背景分析】
选择，因为感动
某次研讨会邀请我去执教公开课，于是我找来多本教材，准备选择一篇感兴趣的文章，进行教学设计的创造——虽然我执教过的公开课已有百余节次，而且被老师们公认的经典设计也不下20余篇，如：《第一场雪》、《庐山云雾》、《白杨》、《詹天佑》、《景阳冈》、《小镇的早晨》等等。但是，我不想也不喜欢只吃这些老本——我始终坚信：只是躺在已经成为历史的成绩上，沾沾自喜，结局只能是承受淘汰；只有不断创新，才能永远立于不败之地。
翻开《现代小学语文》教材第七册，我就深深地被《一束白色的栀子花》所感动了。因为读罢这篇文章，我已经泪眼婆娑了。这是一篇值得精心阅读的经典，也是一篇需要用心去读的故事。课文讲述了这样一个故事：女孩在每年生日的时候，都会收到一束白色的栀子花，但是那个神秘的送花人一直没有出现。因此，女孩天天揣摩送花人的身份，连她的母亲也为她的想象推波助澜——
是不是我曾经为某人做过什么好事，而今他以这种方式向我表示他的谢意？会不会是那位我常常帮他卸车的开杂货店的邻居？会不会是那位老人，在整个寒假里我都帮他取邮件，让他不会有在冰地上滑倒的危险？
就这样，女孩无比欣悦地生活着、遐想着、幸福着。如果故事仅仅是这样，我想也没什么特别的——这无非说明了小女孩懂得助人，懂得关爱，而那个被她帮助过的人就用匿名送花的形式表达内心的感激。这样的事例还是数不胜数的，不足为奇。
正当我也在推测究竟是谁匿名送花的时候，文章的结尾非常含蓄地传递了信息：
我就是在这栀子花香中想象，在栀子花香中成长，一直到22岁。这一年，我妈妈过世了，生日里的栀子花也就是在这一年中断的。
我实在找不到一个比喻来形容这样的结尾，我始终觉得这样的结尾似凄婉的秋风——吹皱我的心湖，像轻柔的绵针——拨动我的心弦。它刻画的是最最深厚的母爱，但是又不仅仅是母爱。多么震撼人心的结尾！我震撼在别样的母爱中，更震撼于这般的情感表达之中。
课堂是进行心灵沟通的重要桥梁和纽带。 学生的心灵世界是广阔而复杂的。人们常说“言为心声”，那么心声源于何处？是情感的倾泻。学生是充满情感的，灵动的个体，师生间每时每刻都在进行心灵的接触，教师的一个眼神，一丝微笑，一个举动都会在他们心灵的池水中击起层层涟漪。我想，能够打动我的，经过我的努力，也必定能够打动我的学生，那些纯真的童心。
因此，那次开课，我毫不犹豫地选择了它。
【教学过程随笔】
（一）后悔，一时冲动
精心地对课堂教学作了预设之后，我激情满怀地走进课堂试教……可是……也许是孩子们接触了太多的赞颂母爱的文章，比如：《麻雀》、《嘱咐》……“公式化”的情感让他们觉得不足为奇，而这种西方人含蓄的表达方式对于他们来说，反到有些不可思议。母亲的良苦用心就像一个稍纵即逝的波纹并没有在他们的心里激起更大的涟漪。当我的孩子们读完课文之后，个个满脸惊讶——为什么母亲要匿名给自己的孩子送花？为什么母亲不告诉孩子花是她送的，而且还要为孩子的想像推波助澜？然后，孩子们便投入到争论、说理之中。虽然，孩子们也领悟了这种不同寻常的母爱，但是，整个课堂并没有出现我所期盼的真情流淌，泣声连连。就连朗读，也显得苍白无力。
我很诧异，诧异我的学生居然能如此理性地谈论和交流，仿佛在交流一种司空见惯的东西。我也尝试着进行反思，但，始终找不到失败的理由。于是，我有些后悔，后悔我的冲动——我想得太简单了，有些课文，确实能感动老师，因为老师是成人，但不一定都能感动孩子。
因此，萌发了改换执教内容的想法。打去电话，对方说，最好别换了，因为通知早已印发出去了。
所以，就更加认为当时选课文的时候，不该那么冲动。事到如今，还有什么办法吗？师傅是全国著名的特级教师（张化万），还是求教师傅吧！
师傅说，学生不感动的原因很简单：学期初，课本就发到孩子们手里了。孩子们肯定早就不止一次地接触过这篇文章了，这就会大大降低感动的程度。一个再感人的故事，读得多了，也就不怎么感人了。因为这个故事已经感动过他了。如果孩子们是第一次接触文本，一定被打动的。师傅还说：不要只是一味地去追求学生有没有流泪，学生没有流泪，并不能说明他们没有被感动，如果学生没有被感动，他们怎么能那么自主地提出问题来呢？如果每个孩子都在积极地投入学习，这就是被感动的具体表现。
有道理。但我是追求完美的人。我始终觉得，肯定有办法实现我当初的那种感动加冲动的理想。
（二）成功，源于机会
离正式上课大约两周的时间，邀请方打来电话，说是他们那儿没有《一束白色的栀子花》这篇课文，希望我能将这篇文章发给他们，由他们印发给学生。我当然满口答应。
放下电话，我喜不自禁。我想，这是我实现当初理想的最佳机会。我得充分利用好这个机会。于是，我便想到了对教材进行了创造性地重组——二次呈现教材——在印发给学生的教材中隐去文章的结尾，结尾则在课堂中即时呈现。而其它的设计，基本不变。
前半节课的预设大致是这样的：
①自由朗读课文，找出描写母亲为“我”的想像“推波助澜”的句子。②朗读训练，读出疑问、猜测的语气。③发散思维：学着母亲的样子，用上“是不是…..会不会……”为女孩的想像推波助澜呢。④理解感悟：虽然我还是不知道栀子花究竟是谁送的。但是，我却收获了一种真切的感觉。这种真切的感觉是什么？（交流——课件出示“我实在无法知道……值得别人关心与爱。”——齐读）
这样设计，有利于将所有焦点都集中指向“是谁送了栀子花”的疑问上，而“母亲”只是“我”幸福的憧憬里的一个旁观者，是阅读感知中无关紧要的“配角”，学生在初读时并没有在意这位母亲，而是兴趣浓厚参与到“我”的揣测中去。并且，结合课文中的“是不是……会不会……”的句式，模仿表述，如此，教学中落实了培养学生的发散性思维、想象能力，提高了学生的语言表述的水平。
应该说，学生的参与热情是空前高涨的，孩子们始终在积极揣摩：这束白色的栀子花究竟是谁送的，而且，没有一个学生推测是母亲送的。他们饶有趣味，各抒己见：会不会是楼上的阿姨送的？因为小女孩经常帮助那位阿姨照看小孩；是不是那个邮递员送的？因为小女孩经常帮邮递员叔叔分发报刊杂志；会不会是老师送的？因为小女孩经常用她的实际行动，为班级争得荣誉……虽然这些仅仅是孩子无端的猜测，但是，孩子都把他们生活中曾经经历过的或者听说过的好人佳事提取出来，表述出来，在这个过程中，孩子们的积极的情感、态度、价值观肯定得到了熏陶与发展。
在后半段教学中，我见时机已经成熟，便声情并茂地说：“同学们，从你们刚才的揣摩中，老师发现了，你们都跟课文中的小女孩一样，是个心地善良，助人为乐的孩子。这束白色的栀子花究竟是谁送的，你们想知道吗？”孩子们急于想知道究竟谁的猜测正确，于是异口同声地高喊：“想——”我轻轻点击课件，《鲁冰花》的悠扬乐曲声响起，大屏幕上，课文的结尾随着我的朗读，逐字展现。
我发觉，朗读的时候，我的声音哽咽了；我发现，课堂上，先前的那种激烈热闹的参与氛围荡然无存，取而代之的是凝重。隔着泪眼，我看到了一张张神情严肃的脸，一双双热泪盈眶的眼。
我问孩子们：读了文章的结尾，你们一定知道了栀子花是谁送的了，你们有什么想说，想问的吗？孩子们的问题还是跟试教时提出的差不多，但明显不同的是，表述的时候，孩子们多了一份感动——真真切切的感动。
孩子们一定是感悟的文中母亲的与众不同的爱了，要不然，当我让孩子们替那位女孩向母亲说几句话的时候，孩子们怎么会如此包含深情：
妈妈，你放心地含笑九泉吧！我会记住您的教诲的，做一个因为关爱他人而享受幸福的人；妈妈，您安息吧，我会在心中永远珍藏您送给我的栀子花的！妈妈，您用栀子花告诉我，要事事为他人着想，我永远爱您！……
【课后体会与反思】
反思——个性地建构教材
当然，公开课获得了好评。
课后的好长时间，我还一直沉浸在感动和激动之中，不能自拔。仿佛整个人经历了一场洗礼——灵魂的洗礼。
在十余年的语文教学之中，我养成了及时反思、随时反思的习惯，我的那本《走过10年——我的语文教学求索之路》就是这样写成的。
课后的好几天，我一直都在反思。应该说，这堂课除了二次呈现教材之外，别无其它新意：在呈现文本时，在朗读训练时，配上情感内涵一致的乐曲，力求以情促练，帮助学生入情入境；通过句式训练，达成语文学科工具性与人文性的和谐统一；巧妙设计问题，发展学生思维的发散性等等，我总觉得，这些都是一个成熟的教师所应该注重的和可以把握的。
因此，我把反思聚焦到了教材的二次呈现上。如果结尾不是延后呈现的，学生还会有那么高的热情，为小女孩的想像推波助澜吗？如果未曾进行“推波助澜”，当孩子们知道栀子花是母亲送的时候，会那般的感动吗？答案应该是非常明显的。我始终认为，作为教师，要善于为学生创设思维碰撞、恍然大悟的机会，这样的学习，才会刻骨铭心。
然而可惜的是，这样的设计，却很少有操作的机会。如果孩子们已经事先接触了文本，就不能按此实行了。
因此，一方面，我们不得不建议教材的编写者们，不妨给课文留点空白。如此，肯定会
收到意想不到的效果。如本文提及的《一束白色的栀子花》，如果结尾只是在教师的教学参考中呈现，是否就为教师的教学设计以及学生的思维发展创设了机会？再如：某些课文中的一些具体的数据，像我国发射多少颗卫星等，如果用括号代替，肯定会一举多得——不必担心课文会落伍，因为这些数据是动态的；在预习时让学生去查询，则可以培养学生信息收集的能力。
但是，这仅仅是建议，纵然这样的建议被采纳，还需很长的时间去落实。那么，这段时间，教师该干嘛？是苦苦等待？是翘首期盼？都不行。“新课标”鼓励教师成为教材的建设者和二度开发者，因此，惟有针对现行教材，大胆地去处理，个性地去建构，才是我们该做的。当然，处理、建构教材的手法很多，我就结合教学实际略谈一些吧。
其一，增选教材。老师们不妨从教材之外，寻找文质兼美的文章进行二次或多次呈现的尝试。因为，增选的教材，学生事先并不曾接触，教师则可以有意对文本进行处理，留出空白，为学生的想像、发散、推理预设空间和机会。去年10月，我在“张化万小学作文与阅读教学研讨会”上所执教的《猫与战争》，就进行了这样的尝试，收效不错。《猫与战争》的第二自然段原文如下：
古代埃及人崇拜猫，视猫为神物。古代埃及人正是因为尊猫爱猫备至，才输掉了一场战争。在古代埃及后王朝时期，波斯人入侵埃及。在一次战斗中，波斯将帅深知埃及人的心理，别出心裁地（用群猫组成“猫队”，取代士兵打头阵。不仅如此，每个波斯士兵手里除了兵器之外，还都抱着一只猫。）当这支古怪队伍突然出现在埃及军队阵前时，埃及军队的统帅犹豫了：不战则亡，战则势必殃及顶礼膜拜的神物。在这两条出路面前，埃及军队最终还是选择了前者——缴械投降。这样，波斯人兵不血刃，轻而易举地赢得了战争。
在教学时，我采用大屏幕投影呈现教材，并对原文进行了处理——将括号中的内容删去，用“？”替代。然后，我让学生根据上下文，对删去的内容进行推测。最后，出示原文，学生自主比较，寻找差距。
其二，创设空白。有些课文虽没有留白，但我们可以创设空白。如：有一篇《手帕》的文章，文章的主要内容是：沈峰在上学路上，把自己的手帕送给一位摔破手的老奶奶包扎伤口。来到学校后，正值检查带手帕的情况，沈峰拿不出手帕但没有说明理由。下午，老师、同学们因为那位老奶奶找到学校，送还手帕才明白了事情的原委，便纷纷称赞沈峰。学习《手帕》这篇课文，从“情感、态度、价值观培养”的层面来看，主要是让学生学会乐于助人。传统观念指导下的课堂教学在达成这一情感目标时，往往会在课堂教学临近结束时，由教师提出一个象征性的问题：学了《手帕》这篇课文，你觉得沈峰是怎样一个孩子？我们应该向他学习什么？虽然，孩子们的“表白”也会令人欣慰，但绝对不会令人感动和激动，因为，这样的教学仅仅停留在“言说”的层面，不能触及孩子的心灵深处，自然，也就称不上真正有效了。但是，如果教师创设了这样的留白，教学就是另外一番景像了：课文的主人公是沈峰，大家认识他吗？（生：不认识）既然不认识，咱们就把他改换一下，那么，你们认为，咱们班里哪位同学的名字补进去最合适？为什么？如此，学生为了解决问题，首先必须了解课文中的主人公具有什么特点，然后再对照本班同学的实际，通过分析、比较，达成问题解决，更重要的是潜移默化地受到熏陶与感染。
其三，审视教材。常年以来，因为种种原因，教师和学生都不约而同地认为——教材所描绘的肯定是对的，教材是完美的，毋庸质疑的。这肯定不利于学生的发展。教师要善于引导学生打破“教材惟一”论，用怀疑的眼光审视教材，从而获取契机。如《小镇的早晨》的第一段：
城市的早晨，是汽车短促的喇叭声惊醒的；蚕乡小镇，四周河道纵横，它的早晨是木船悠闲的摇橹声唤醒的。
在教学时，我引导学生质疑：这段话有问题吗？（有：现在，大多城市早已禁鸣喇叭了，显然第一句话有问题）怎么改呢？（谁改得好，就将谁的句子替换到课文中）从教学实际看，这样训练点，学生是最感兴趣的，个中原委，不言而喻。