当今，我国的幼儿园课程发展呈现多元化和本土化并重的走向，但无论哪种课程都要关注幼儿的学习经验和学习特点，都要关注本地区、本园幼儿的发展需要，都要关注教师的专业成长，都要在实施过程中不断生成和发展。幼教改革的实践证明，照搬照抄西方的课程模式是行不通的，把"园本课程"建设简单地等同于幼儿园自己编写教材也是不切实际的。在幼儿园课程改革的新阶段，幼儿教育工作者们认识到，幼儿园教学不再仅仅是教会幼儿知识，教师要注重研究幼儿学习的特点，注重在与幼儿的互动中不断反思，生成和发展课程内容。因此，如何在已有的课程基础上整合不同的课程资源，生成和发展有园本特色的课程就成为课程研究者、幼儿园管理者和教师共同关注的问题。由华东师范大学周兢教授主持的"幼儿园整合课程的生成发展研究"历时三年，探讨幼儿园教师如何在整合课程的基础上与幼儿互动，不断生成和发展新的课程内容的有效模式、方法和策略。参与研究的四个省市的六所幼儿园也在研究中总结了不少经验和案例。本刊将分期介绍这一研究成果。
在幼儿园课程改革和发展的过程中，当代课程研究者纷纷从传统的研究教师如何教转向探讨幼儿如何学，从而出现了注重教师与幼儿在教育过程中互动生成课程内容的倾向。因此，在课程的整合设计中留下互动生成课程内容的空间，让幼儿在教师的指导下主动、积极地学习，是目前我国幼儿园课程改革和发展的一个新趋势。
近年来，我国幼教界普遍关注园本课程的建设。但是，现有的园本课程建设存在着一些偏差，在一些地方，园本课程成了幼儿园领导、教师写作和出书的代名词。考虑到我国幼儿园教育的实际，我们提倡建设"非独立"的园本课程。我们设想给教师充分的专业自主权，让教师选择一套比较理想的教材，并以这套教材为基本依据，根据本园特点和儿童发展需要进行园本化教育规划；注重师幼互动，将主要精力放在教育教学上，和幼儿一起在活动中生成新的课程内容。
《幼儿园活动整合课程》是以台湾信谊基金出版社出版的《小袋鼠幼稚园教材》为基本资源构建的。在这套教材中，每一个课程单元网络树上分别用粗线、细线和虚线表示课程内容的预成和生成活动状况，让教师了解本课程单元可能帮助儿童形成的学习经验，可能进一步探索的信息，以及可能根据需要发展的新的学习内容。这套教材给园本课程建设留下了足够的空间。
一、关于整合课程生成发展的学习观
近年来，国际课程研究中引进了"反思性实践"的概念，重新界定课程领域的种种概念。（1）把课程重新界定为"学习经验的履历"。课程作为个人的经验轨迹，学习活动得以形成、展开的过程，个体的学习经验在课堂上相互冲突与妥协的过程，都有必要设定为研究对象。（2）把学习看作"意义与关系的重建"的实践。学习是"三位一体论"对话实践，即构成客体世界（教育内容）的认知关系、人际关系和自我反思关系互动建构的过程。（3）将教学作为"反思性实践"重新定义。教师也在课堂上展开"意义与关系的重建"，教师通过与教育内容对话，与儿童的多种认识对话，与自身对话而开展教学，因此教师在教学过程中需要不断省察和反思。（4）把学科作为"学习的文化领域"重新界定。借助世界范围内新的知识探求结果，重新审视学科领域内容，并将其转换为综合性、现实性的学习内容。（5）把学校作为"学习共同体"重新定义。
以儿童为本的教育哲学和以儿童发展为本的课程观念，要求我们将认识儿童学习的特点放在课程研究的首位。因为学习能力对个人以及社会都蕴含着深刻的意义(Gredler,1992)；以终身学习、持续发展的观点来看待幼儿的学习，幼儿最需要的不是系统、全面的知识，而是学习的兴趣、习惯和不断增长的学习感受力（Bowman,et al,2000）。在设计《幼儿园活动整合课程》时，我们以皮亚杰和维果茨基的儿童学习观为基本指导思想，努力用活动的方式来建构幼儿学习的动态过程，促使幼儿在活动中共同发展。在《幼儿园活动整合课程》中，我们依据以下原则来设计活动：（１）活动具有具体目标导向，（２）活动需要人际互动，（３）活动存在着中介因素，（４）活动需要一定的情景，（５）活动需要预成的计划和生成的空间。可以说，活动整合课程转向以儿童经验为基础来构建课程，给了课程执行过程有效的发展空间。
以儿童发展为本的课程注重儿童的兴趣、儿童的经验以及在活动过程中对课程内容的生成发展。然而，所有实施过整合课程的教育工作者都知道，如果没有预成的计划，课程实施过程很容易出现偏差。因此，根据我国幼儿教育的实际需要，我们在《幼儿园活动整合课程》中为教师提供了相当数量的预成活动计划，同时留下了可供教师与幼儿共同生成的空间。在每一个课程单元生长树上，粗线表示这方面的内容在预成设计的活动中已经涉及，期望幼儿在活动过程中形成相关经验；细线表示提供的活动已经引导幼儿关注这方面的信息，但是没有组织专门的教育活动，存在着生成活动的空间；虚线框也表示有生成活动的空间，教师和幼儿在互动中可以根据本地区本幼儿园的环境条件，根据幼儿的兴趣和经验生成发展新的活动。从总体上看，我们认为幼儿教育课程应当有适当比例的预成活动和生成活动。教师可以根据幼儿的年龄和经验逐步加大课程中生成活动的比例，也可以根据自己的指导经验逐步扩展与幼儿共同生成活动的比例，而具有生成指引作用的教材给教师提供了生成发展课程的路径。
二、关于整合课程生成发展的文化观
课程文化多元性的视角基于多元文化教育的理念。多元文化教育的研究者认为，随着全球社会经济和技术的高度发展，教育的国家界限和族群界限已经被打破，这就需要我们在设计课程时具有国际化的视野和开放的观念，从而培养对未来高度适应的人才。通过多元文化教育，我们不仅要让儿童广泛了解来自各种文化的信息，认同各种社会群体的不同特色的存在，更重要的是要帮助儿童获得不同于过去的观念，让他们能以崭新的观点看待各种信息，了解知识生产者的个人、社会、文化和性别差异等经验在知识建构过程中的影响。〔1〕
近来我国一些幼教研究工作者分析了幼儿教育在２１世纪所面临的科学技术发展、社会关系变化、人口流动等方面的挑战，指出了当代幼儿教育知识观、儿童观和教育观的变化与社会生活发展走向的关联性。〔2〕我国和世界各国一样，教育的多元文化特征正在越来越清晰地呈现出来，而作为教育载体的课程，承担着让儿童获得各种来自不同社会文化的信息的任务。
当代教育在崇尚文化多元性的同时，也非常注重文化本土性。任何国家、民族的教育都有着传承主流文化的作用。社会文化学派的研究者告诉我们，儿童从出生起就是积极的自我成长参与者，但是他们的成长是在与父母、教师以及他人的交互作用中实现的，因而他们受到来自周围环境中他人所携带的特定社会文化的指引（Rogoff,1990）。〔3〕 这就是说，生活在一定的时代和社会文化环境中的儿童，应当而且必然在主流文化的影响下成长为特定时代和社会的人。近年来的相关研究告诉我们，优质的早期教育课程的一个重要特征是，体现幼儿所处的文化环境特点，给幼儿清晰的社会文化定义，并帮助他们在逐步积累中扩展对文化环境的认识。因为儿童的发展归根结底是在一定的社会文化环境中的发展，必然带有这样的社会文化的特质(Bowman,2000)。〔4〕 因此，我们应当认识到，我国幼儿园课程发展需要走多元化和本土化并重的道路。我们的早期教育课程要站在时代的高度给幼儿清晰的社会文化定义，在帮助他们认识不同社会文化存在的同时，还要给他们关于什么是自己所处文化环境的独特性的认识。
在构建课程时，我国幼儿教育工作者需要本着文化多元性和文化本土性并重的原则，给幼儿提供既具有国际视野，又能体现中国文化特色的课程体系。我们在设计课程时既要在活动目标、内容和方法上有所反映，又要根据幼儿从课程单元中获得的经验来发展他们对多元文化和本土文化的认知。
我们在研究中发现，依据一套教材生成发展课程，实际上是在发展"非独立"的园本课程。考虑到我国大部分幼儿园既无条件也无必要发展独立的或者半独立的园本课程，从课程多元化和本土化建设的基本要求出发，我们应当提倡"非独立"的园本课程。事实证明，这条路是走得通的。《幼儿园活动整合课程》具有普遍适用性，可以为不同的幼儿园建设园本课程所用，幼儿与教师在活动过程中可以生成他们感兴趣又具有鲜明特色的内容。
三、关于整合课程生成发展的教师观
整合课程生成发展的关键是教师。研究整合课程的生成发展，实际上是在探讨教师与幼儿如何共同学习、探索和成长。在生成发展课程的过程中，幼儿是积极的参与者，他们的学习机会是在各自独特的地区、幼儿园、家庭的背景下生成的。在每一个幼儿园中，教师带着各自的历史、价值观和技能，跟具有个性和合作潜能的幼儿共同商讨面临的问题，确定课程"生成"的过程。因此，教师的行为是生成发展课程的核心问题。
有一点我们必须理解，从传统的分科教学到现在的整合课程，每一个教师都多多少少受到来自三个方面的挑战：一是当代整合教育课程理念对传统学科教育模式的挑战；二是现代课程生成理念对传统固定教学计划的挑战；三是现代园本课程决策理念对传统统一教材教法的挑战。教师适应新的环境和新的教学状态需要一个过程，目前教师的课程组织水平有三种不同类型：（1）完全照搬型。这部分教师在实施整合课程时依旧根据原有的分科教学经验，将主题学习内容分解成领域学习内容进行教学。（2）主动思考型。这部分教师能注意到整合课程的特点和教法的改变，在备课过程中力图理清整合课程组织的思路，能根据本班环境和幼儿特点对教学计划作部分变更和统整。（3）善于创新型。这部分教师具有较新的观念，在实践中能关注幼儿的特点，及时根据现实需要作出创造性的安排。第三类教师不愿意运用固定的教材教法，而是倾向于在与幼儿的互动中生成发展课程，因此他们的教学是有效的、积极的，同时具有较高的创造性。
整合课程生成发展的内在要求是：教师和幼儿在课程实施过程中成为良好的互动发展共同体。一方面，《幼儿园活动整合课程》的单元核心内容可以帮助幼儿形成情景相连的学习经验；另一方面，整合课程教学计划具有参照、选择、重组和发展的空间，教师可以根据幼儿发展需要和自己的经验作出课程决策。这些都是教师创造性地工作的条件，有助于教师成为探索型的教师并在教学过程中帮助儿童学做探索型的学习者。
我们曾经围绕一个课程单元教学计划可否变动，是否需要根据幼儿的兴趣延续活动进行过讨论。这一讨论实际上触及了教师在整合课程实施过程中是否应该创造性地开展工作以及如何创造性地开展工作的问题，由此也涉及整合课程的生成发展问题。讨论的结果是：
第一，好的整合课程应当为教师和幼儿提供共同发展课程的机会。当我们不再将教育的着力点放在系统知识的架构上，转而关注幼儿学习经验的建构时候，在某一课程单元范围内幼儿先学什么后学什么已经没有严格的序列。在这种情况下，教师也就有了创造性地工作的前提。例如，《幼儿园活动整合课程》中的"旋转乐园"课程单元，重点在于帮助幼儿积累有关旋转物体特征、物体与物体之间关系以及物体与人之间关系的经验。至于幼儿一共要了解几个旋转物体，了解哪几个旋转物体，先了解这个还是那个，都不必作严格的要求。就像万花筒在旋转的过程中可以组合成许许多多的造型一样，万变不离其宗，基本的彩色玻璃片就那么几种。
第二，整合课程教学计划的制订和实施反映出教师创造性工作的水平。好的教师在实施整合课程时都会仔细琢磨教学计划。课程单元开始前，教师要仔细思考课程内容，对本班幼儿的经验作出判断，并据此组织教学活动。在这点上有两种倾向需要避免，一是用分科教学的方式来实施整合课程，按序照搬教学计划；二是以为实施整合课程就不要计划了，教师和幼儿可以"脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里"，事实证明这两种倾向不利于幼儿的学习与成长。在课程单元进行过程中，教师有时会改变原有的教学计划，产生幼儿共同生成发展课程的空间。教师在改变原有的教学计划时，主要依据对幼儿学习行为的观察理解和对幼儿应获得的学习经验的认识。例如，在学习"旋转乐园"的过程中，幼儿在获得物体旋转的经验后会联想到游乐园里的大型旋转风车、转马或家里用的榨汁机、微波炉等，这时要不要组织进一步的探索活动，取决于教师对此时此地情况的具体把握。
第三，幼儿的兴趣是课程生成发展的必要条件，但不是唯一条件。在学习新《纲要》的过程中，每一位幼教工作者都已懂得兴趣对幼儿学习的重要性。在很多情况下，幼儿的兴趣是教师生成发展课程的起始点。比如学习"旋转乐园"，幼儿对旋转物体有着浓厚的兴趣是一种好现象，至少说明我们提供的学习内容符合他们的需要及经验水平，同时说明教师和幼儿在经历一种融学习、生活和游戏为一体的学习过程。但是，教师要认识到，幼儿学习不是完全由兴趣决定的，兴趣本身也有不同的层次。因此，在实施课程时，教师的专业自主权还体现在认识和满足幼儿学习的高层次需要上。比如，假使幼儿在学习"旋转乐园"时不断发现和探索，出现了许多研究性学习的生长点，延续的学习不仅能丰富大多数幼儿的学习经验，而且有利于他们的创造性表现，那么这种延伸发展很可能是良性的互动过程。我们在实施课程中发现，有的幼儿园在大班下学期的第一个单元内，就将本学期最后一个单元"再见了，幼儿园"中有关"上小学啦"的内容提上来，开始进行幼小衔接的教育。因为教师和家长都赞同这样的观点：幼小衔接是一个逐步进行的过程。加入这样的内容是不是会影响"旋转乐园"的学习呢？我想不会。
教师在整合课程实践中不仅是课程实施者，而且是课程决策者、课程发展者和课程评价者。教师在与幼儿共同生成发展课程时的角色知觉决定了整合课程的成败，他们应感觉到自己是课程建设的工作者，认识到幼儿发展和学习的现实需要，适时发现课程生成契机并作灵活调整，同时还要享受互动的快乐和创造的成就感。