精品源自英语科对于一个语言学家来说，有一件事令他们既着迷又不安，这就是观察和研究如果不对学习理论进行任何明 确清晰的参照，究竟会有多少教学能获得成功？
外语学习者确实学了所学外语的大量词汇，老师也大多明确地 教他们这样做了。过去的十年，旨在帮助非英语国家的英语学习者建立发展其词汇量的教材层出不穷，其中的 出类拔萃者很显然汲取了上文所述的那类课文中对其词汇所作说明的独特见解。但是编著者仍然可能对有关词 汇学习的过程缺乏深刻的了解。原因显而易见，这类研究相对地少见，也鲜有结论性意见发表。我们应该承认 专业的课堂教学工作者对形成有效学习的各种因素的真知灼见，其价值不应低估，有些意见甚至领先于理论研 究者得出的成果。但是，究竟怎样才算"掌握了一个单词"？有关研究具有哪些因素？在这个领域中还有哪些 重要问题有待认真研究呢？
掌握一个单词是一项复杂的课题，某种意义上说，它意味着能认识一个单词或一个词汇单元，并了解其意 义。对于许多学习者来说，所谓掌握一个单词仅限于能将它译成母语，因而形成前文所述的对于双语词典的依 赖。但我们究竟是否应该把一个单词仅作为一个独立的个体来掌握，还是只需了解它在文本或完整话语环境中 的功能？抑或两者的结合？词典中应该怎样最好地传达这类信息呢？
要完整地教会一个单词，并能准确积极地使用它，至少应该知道：
1.它的发音与拼写；
2.它的语法特征；
3.它是否属于多种语法类别；
4.它的语素和句法特征；
5.它的衍生词；
6.它的话语特性；
7.它与其它单词在搭配上，语义学上或连结上所形成的关系网；
8.它的联想关系和语用特征；
9.它是否只有一个或多个词义（包括其惯用法词义）。
就是说认识一个词，既要求掌握其形式，又要熟知其用法。掌握一个单词也还意味着记住它。如果一个单 词只记住了几个星期，在该用它时记不起它，或者在学习后没有把它保留在大脑里，都不能认为已经掌握了该 单词。 对词汇的心理学研究主要研究各单词的可学性（Learnability）。它主要探讨下列两个问题，对这两个问 题的答案也许可以部分地问答："何谓掌握了一个词。"
1. 记忆问题：
为什么有些单词比较易学，而有些单词比较易忘？它们究竟与哪些因素有关？要有效地学习词汇应该采取 什么样的学习策略？是否有些记忆过程能成功而其他过程则否？
2.转换问题：
第一语言与第二语言的词汇之间存在什么关系？它们是否属于同一个大脑词汇库？学习者是否以同样的方 式学习并记忆它们？ 对第一个问题的研究目前已得出结论，认为：如果把作为一个单词的形式及其功能特征的综合体置于一个 完整的词汇环境中来学，学起来就比较容易。简言之，如果将所学单词放在与其它单词（特别是来自同一词汇 系列的单词）的相互关系中进行教学，而教学的方法又能使学习者对所学对象产生一定的"认知深度"，它们 就易于被大脑保存。一定层次上的“认知深度”能培养学习者一种攻克词汇的技巧，即引导学习者把单词当成 其句法、语素、语音、语用和话
语关系等一系列的特征来对待。这就意味着，教一个单词时，我们应该尽可能 多地教授它的诸多特征。另有研究表明，词义较多的单词较词义狭窄和较单一的单词更易为大脑记住。这也就 佐证了意识（seeing）和区别单词所借以展开的多种语境和功能特性而形成的"认识深度"有利于记住单词的 说法。
我使用了"意识（seeing）"这个词是有我的意图。最近以及稍早的研究证明，如果使用一定的方法，在 第一语言与第二语言的词汇之间或者甚至于更有效些，在两种语言的词汇与具体可视的形象之间激发主动联想 ，词汇学习便更易获得成功。似乎存在着这样一个原理：联想的组合愈紧密，单词越容易被记住。
举例如下：
Pintu＝马来语，意谓"门"（door） 由 于目标词"Pintu"发音接近于"pinnedto"，我们可以做个异乎寻常的联想：一扇门被一根别针"别 住在"（pinned to ）一个房间上了。这种联想过程当然不太经济，很难想象我们会以这种方式来学习大量的词汇，尽管这里涉及的心理认识过 程令人兴趣盎然。而且这种方法对有些学生有吸引力，对有些学生则未必。
另一种促成词汇的联想方法是将单词置于一组单词之中， 如friend（朋友），associate（同事），coll eague（同僚），mate（伙伴），chum（好友）。Cornu等人的研究表明， 学习单词很大程度上就是学习它所处 的各种关系。我们回想并记忆单词，靠的就是为该词营造一种语境或框架。由意思相近的单词构成的语境可以 提供比较经济有效的框架。
大家更为熟知的一个越来越明显的证据是，如果学习者主动积极地参与词义的构建过程，他们就更易记住 该词，记得更牢更久，需要使用时更易想起它。
所谓主动参与词义的构建过程，就是从一定的文本出发推断词 义，搞懂其内蕴的意义。但是也有证据表明，依靠分析判断词义固然使大脑记住词义，却不能在实际的语境中 准确地使用该词，要达到真正的认知深度除了要能解读词义以外，还要能受理单词的视像、形态特征以及与其 它单词的关系。 为学习者所首选和偏爱的学习方法往往较之为科研已论证了的成功的方法更具有强大的决定性力量。这种 偏爱常常通过教科书而受到强化并提供条件。
八十年代的许多教科书表明，积极参与认知过程的学习方式的优 越性尽管已被证实，但它并没有胜过附以翻译或词义解释的单词表，因为人们发现并感到了它的经济与出版利 益。对许多学习者偏爱的词汇学习方法以及许多老师倡导的词汇学习方法的这种现实我们应该有一个清醒的认 识。这种偏爱的方法似乎是包括逐词翻译，表中学词，或在水平较高的层次上采取提供同义词和基本词义的方 法学词。规定学生突击记忆二十个单词以应付第二天早上的词汇测验，这种做法似乎还将持续一段时间。
我并没有蔑视这种做法的意思。我们当然不应该忘记，动机在语言学习中起重大作用。我们不该回避这样 一个基本事实：学生愿意学并能够记住他们需要学的词。所谓"需要学的词"就是他们认为将会有用，并与他 们有重要关系的词。
转换问题：
对跨语言图像联想的研究进而又提出了语言间转换的一系列问题。其中有些问题相对说来比较明显。例如 ，有些共有一个词汇库的语言（如以拉丁语为共同基础的语言），或者拥有大量借用词，其来源为某一共同语 或来自同源的第三种语言（如 trattoir或俄语中的perron），这类语言较之那些没有共同词库的语言比较易学 。但是，对于德语与荷兰语语言之间的同源词汇的研究表明，情况又并非那么简单。这也许不难理解。同源语 言之间会产生"假亲"现象（如德语的Rezept），会产生各种程度的词义的部分重叠，在这种情况中，词语描 画了差别极其细微的语言领域。
这些潜在困难的存在又导致另一问题，来自不同语言的词库在大脑词库中是否构成同一个实体？而且更为 关键的是，学习者学习、记忆、使用外语词汇的模式是否与学习母语中新词的方法一样？这方面尚鲜有明确的 发现，这个领域有待更多更深入的研究。更为有趣的是：在语言和跨语言中，怎样才能最好地掌握单词在文本 中的运用？词在词境中相遇其工作过程是否一样？比如说：我们是否一定要教授新的策略来帮助学生学习第二 语言的词汇？我们能不能让学生通过其自发的过程去学习"所有的"新单词？但是，即使学习第二语言词汇的过程完全与学习第一语言的过程一样，我们能否复制出一个相同的环境？在外语学习的课堂上重现第一语言的 学习环境（这是让"自发过程"正常运转的先决条件）又在多大程度上是可能的、可行的？