一、爱心评语，评价激励。
我们大多教师不辞劳苦地批阅学生的习作，常常挑灯夜战，一本又一本地认真批注、修改，并“工工整整”地写了评语。当习作本发到学生手中，却出现了一种令我们教师难堪的景况：大多学生只看一下分数，对我们教师的辛勤汗水无动于衷，就把习作本丢在一边；即使是少数所谓的“好学生”对我们教师的汗水结晶（评语）也不大领情，只是象征地一瞥（多数是看评分），便也毫不客气地将习作本收到抽屉里去了。其中有一个原因，就是教师的批语模式儿、概念化，如语句通顺、条理清楚、中心明确等。似乎教师不是写给学生看的，而是为了应付作业检查，写给学校领导或上级教研部门的同志看的。
教师的评语除了根据习作要求具有针对性外，还要有激励作用。教师的评语应该是“爱心评语”，具有启发性、激励性，让学生树立良好的自信心，让学生从这些批语中读出老师对他们的爱。在平时每周一次的周记批改中，我都遵循这一点。上学期，学校举行了隆重的六一儿童节汇演，我班也排了一个节目。汇演后，一个学生写来一则周记，反映了自己因没参加演出，奶奶责怪，妈妈开导的过程。见过习作，我的内心也很不平静，我提起笔，写下了这样的批语：孩子，你在老师心中一直很优秀。这一次的演出，你虽然没有参加，但这丝毫不代表老师不关注你。老师不希望因为这样一次活动，导致你生活的不快乐。老师愿你和以往一样，快快乐乐地生活，健健康康地成长。习作下发后，我留意了一下那个学生，我又看到了他阳光般的笑脸。学生的习作带回家后，学生家长来到学校，与我谈到了这件事，表示感谢。此后，那位学生在习作中大胆地写出自己的想法。 只有当教师把情感倾注于笔尖，化作热情的批语，才能让学生对习作产生浓厚的兴趣，不再视作文是一件痛苦的事情，而敢于亲身体验——乐写作文。
好的评语本身就应该是一篇精彩的短文，让学生警醒，更让学生模仿、借鉴和欣赏。好的评语还应该如一位经验丰富的大朋友，能与学生娓娓而谈，更能给他们指点迷津，让学生满怀敬仰，又深觉知心。作文评语不仅要写在作文本上，更要走进学生心里。在批阅学生的习作中我也深有其感。一次习作，一个学生写了自己在双休日的风闻，写了自己约好朋友到新华书业看书，结果因变天，好朋友们一个也没去，自己非常苦恼。收上来批发后，我认为一个只有上十岁的孩子，他的内心一定充满着矛盾与委屈。于是，我写下了这样一段评语：诚实、守信在你的身上体现了出来，让老师感到非常高兴。因为有你，老师觉得幸福。虽然你的伙伴没能和你一样，但老师觉得你这样做是值得的。老师欣赏你！让诚实、守信永远伴随着你！学生在收到习作后，在我写的评语下回复了一句话： 谢谢 老师！看到孩子稚嫩的笔迹，我的心里也很高兴。
二、拓宽途径，评价互动。
传统的习作评价符号比较单调，一般是在好词佳句下加圆圈或波浪线，最后用一两句话写上总评，打上等第。习作本发下后，学生首先看等第，然后欣赏一下被老师圈画出来的词句，最后看总评。学生会为得到一个优秀星而欣喜，会为本子上圈画到的词句而自豪，但这大多是作文优等生的待遇，一般的学生却可能得不到特别的感受。再从孩子的天性看，他们喜欢追求新奇，只有常变常新的东西才更能吸引学生的注意，激励学生不懈努力。所以，教师应尝试丰富多彩的评价符号，给不同层次的学生以鼓励。比如，我在批改学生习作时，把事先割好的各种图案准备好，对写得出色的习作奖励一个大苹果，或画上一个苹果的笑脸；对有进步的习作送给一粒糖果；对有待努力的习作贴上一颗紫星星，加上一句“加油哪！”等等。这样，体现了评价符号的人性化，个性化，更符合了学生的情感需求。
传统的作文评价是封闭的评价，教师是惟一的“审判官”。《语文课程标准》在不同学段分别提出＂愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐。＂＂能与他人交流写作心得，互相评改习作，以分享感受，沟通见解＂等要求。美国《提高写作技巧》一书开宗明义就表明：“写，是为了有效地交流”。在每次的习作讲评课上，我都让学生自己大声地朗读自己的习作 ，把自己的习作当作一篇即将学习的课文去朗读。自己读过后，让学生为自己的习作找读者，让学生交换习作。
学生在交换习作时，常常“犹抱琵琶半遮面”。所以，关键要解决他们羞羞答答，很不情愿的问题。我的做法是：在小组互读互评时，我首先要求是“欣赏”，无论再差的习作，“读者”都必须找出优点，划出波浪线，然后高兴地向赞扬对方；第二步用平和的字眼“提醒”，根据不同的学生，不同的习作训练要求，提醒对方怎样写才比较妥当；接着再次进行自评、自改。最后，让学生把习作带回家，与爸爸、妈妈一起分享，这样一来，就能取得较好的效果。互评互改，同学间学会了欣赏，增进了友谊，而且培养了合作意识，养成了良好的合作能力。