学生在英语课堂上的沉默既有内在因素,也有外部原因。教师应针对现状找出原因并采取相应的措施,降低学生的情感过滤(affectivefiltei)(Ellis,1985),改进自身的课堂教学行为,耐心倾听学生的心声,从而使沉默的学生主动开日,成为课堂上的积极参与者,从而使我们的课堂教学不再沉闷单调,而是既热烈又和谐,并充满了个性化的声音。
20世纪60年代,以Erison,Maslow和Rogers为代表的西方心理学家提出了人本主义理论。该理论强调尊重学生的个人需求和个人情感,鼓励学生的自我选择和自我责任感,为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件。英语教学史上出现过的沉默法(silentWay),暗示法(Suggcstopedla)和社团学习法(CommunityLanguageLearn-ing)都特别强调语言学习中的情感因素,注重为语言学习提供安全的环境,促进人的全面发展而不仅仅是语言的发展。而在实际的英语教学中,知情脱离的现象普遍存在。据上海师范大学教育科学学院的一项调查显示,50%以上教师认为当前学校中重知轻情的现象相当严重:90%以上教师认为应当通过培养学生情感来提高教学效果。虽然希望运用情感因素的教师占99.7%,但付诸实践的教师仅占8.8%(项茂英,2003)。因此,我们的教学中就不可避免地出现了沉默的学生,无言的课堂。“要学会说话,就必须真正地开口(Skehan,1999)”。在大力倡导主动学习,合作性学习,贯彻以人为本的教学理念的今天,我们更要学会倾听学生的个性化的声音,给学生提供表达个人意义的机会。本文试图从学生的情感因素和教师的课堂行为来分析学生沉默的真正原因;并提出了四个方法对策。
一学生的情感因素
1性格(personality)
心理学将人的性格分为外向型(extrovert)和内向型(introvert)两种。外向型学生性格开朗,富于冒险,活泼积极。内向型学生不喜欢社交,不喜欢张扬。外向型学生在语言学习过程中不易产生紧张心理,教师为了调节课堂气氛而讲的笑话或做的一些动作很容易产生预定效果。他们积极参与各种交流活动,为完成任务出谋划策。而内向型学生比较矜持寡言,在人多的场合感到不自在,喜欢独立思考,喜欢书面交往,互动性差,易使课堂产生沉闷的气氛。此外,学生的沉默亦与教师的性格有关。有的教师容易偏爱与之性格相近的学生,而忽视那些性格与之不太相近或不太容易接近的学生。根据笔者多年从教的观察,大部分外向型的教师容易喜欢那些喜悦健谈,乐于回答问题的学生,而倾向于责备内向型学生的沉默;对于部分内向的教师来说,又会对外向型学生的过于活跃或咄咄逼人的气势以及不作深层次的分析颇为反感。看来,为了取得最佳的教学效果,教师不仅要照顾学生性格的一面,还要兼顾自己性格的一面。