混龄教育有效地扩展了幼儿情感体验的范围，增强了幼儿对积极情感的敏锐性和对消极情感的承受能力， 锻炼了幼儿的情感控制能力。年长幼儿的积极行为为年幼幼儿提供了良好的榜样， 并由于年龄的相近而更具感染力， 因而年幼幼儿通过与年长幼儿的交流可逐步克服自己的消极情感 ( 如胆怯、任性等)； 年长幼儿也因为榜样的自我心理暗示， 愿意在与年幼幼儿交往的过程中自觉展现积极情感( 如谦让、耐心等)， 克服任性、霸道等消极情感。同时， 教师也需要积极引导， 帮助幼儿克服消极的情感体验， 加强幼儿对积极情感的认同和渴望。
一、混龄教育的理论基础
皮亚杰、维果茨基强调认知发展与在社会情境中建构知识有密切关系；班杜拉的社会认知学习理论则强调对他人行为、态度和情感反应的观察和模仿的意义。他们的观点为混龄教育的实施奠定了理论基础。
1.同伴间的认知冲突是影响幼儿社会性发展的重要因素
皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。
同伴间的认知冲突会迫使儿童站在他人角度看问题。幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系。在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，情感的共鸣使幼儿具有关于社会的更广阔的认知视野。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。
在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率，增加了幼儿体验、认知、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得成功感。
2.混龄教育为幼儿心理发展创造了“最近发展区”
不同年龄的幼儿一起学习、生活、游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”， 从而促进各方面能力的发展， 特别是社会理解能力的发展。在混龄教育活动中， 年长幼儿用自己的行为和语言向年幼幼儿解释或表现，年幼幼儿用自己的行为和语言向年长幼儿模仿或询问，他们超越了自己的原有水平，又反映出力所能及的最高水平，这就是异龄之间的社会建构。每个幼儿的经验和能力都在自己的“最近发展区”内得到充实和提高。混龄教育使不同年龄、经验和发展水平的幼儿之间有了多元互动的机会。