“形成数感不是一蹴而就的事，需要一定数量和足够时间的学习，在适宜的重复性训练后便自然形成数感。” “数感的培养也要考虑到学生的实际，符合事物发展规律，由发展数感到初步建立数感，切不可拔苗助长。” “为了了解868到底有多大，学生要将868和自己熟悉的数建立起联系，如学生对100都很熟悉，这里就可以将868和100建立起联系展开具体的想象。” “在感知大数时，要给学生一个支架，也就是参照物，这样才能估得合理，数的感觉才能找到。而不是盲目的猜。” 作为一种非精确形式的内容，数感形成的过程性这一特点就显得很重要，只有了解与较为准确地把握这样一个过程才能谈到数感的培养。其实它的形成很大程度上依赖知识经验的积累，伴随着知识、数概念的扩展，数感的也就会逐步形成。当然这种对数学的敏感、理解与鉴别能力也有一个熟能生巧的过程，针对性的训练与实践经验的积累在这时就起到了重要的作用。
数感 ≠“数”感
顾名思义，经常会成为我们解释词语的一种手段。那么数感=“数”感？数感就是对数的感觉吗？在前面已经对数感的发展与历史有所了解的基础上，让我们再来看看我国的课程标准中对于数感的描述。课标实验稿：数感主要表现在理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。课标修订稿：数感主要是指关于数与数量表示、数量大小比较、数量和运算结果的估计、数量关系等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。通过比较，我们不难发现，两稿在大同的基础上还是存在着小的差别。更直接一些说其实就是一个字到一个词的变化。修订稿中充实了数感中“数”的表达，补充了更多对数量的表述。相信大家对于数与数量的含义肯定都有了解，在这里就不赘述了。但我们觉得这一字之差，应该远不止这么简单。对于这样的修订我们的理解，首先是因为现实生活中的数多是伴以数量的形式的出现，研究单纯的数较少，如在线研讨600人，共3个小时，物体重100千克，长5米等等都是数量；另外在基础教育阶段的数学研究也多是以学习新的数学知识来解决生活中的问题做为切入点的，那么这种把数与量联系起来，数学与生活联系起来，就会更易于学生理解数的意义。伴随着这样的学习，学生对数的感悟自然也会慢慢得到发展，当学生具备一定的知识积累与思维能力水平得到了较大地发展的时候，数学学习的内容也就会逐步由具体走向抽象，乃至到达纯数学的研究领域。由此可见，这里的“数感”更多的应该是就“数量感”来说的。