组织形式是多样还是单一
幼儿园原有的教研组织依据同质性原则而设置，即同一年级(中小学为同一学科)的教师形成一个教研组。这一组织结构的假设是：处于不同发展水平上的教师可以共同参与同一问题的研讨，且可能都有收获。无论从理论上还是实践上来说，这一假设能够成立，但是并不全面。因为另一个假设同样存在：处于不同发展水平的教师面对同一个问题时可能感受不同，当一方认为非常有收获时，另一方可能会认为是浪费时间。
在幼儿园中，教师发展水平是多层次性的，各类教师所面对的教育教学问题也是多种多样的，现有的单一性教研组织很难满足“解决不同发展水平教师面临的不同问题”这一需求。
园本教研的活动组织应该在幼儿园原有的教研组织基础上，以“问题及问题解决”为指向来建立。由于教师遇到的问题是复杂多样和不断变化的，这就意味着园本教研组织也可能是多种类、多层次的，指向不同的发展人群及不同的实践问题，并且这类组织不是一成不变的，随着问题的解决组织也相应解体。
任务取向还是改善实践
幼儿园原有教研活动在行政性思想驱动下，比较强调任务取向，是否完成教研任务成为衡量教研质量的指标之一。于是，“布置任务、检查工作”成为教研组的常规活动内容，“计划一执行一检查一总结”就成为教研组的主要工作流程。
园本教研指向教师实践行为改进，指向教师专业发展。在园本教研中，教师可以通过对自己教育、教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与其他教师或专业研究人员的合作，不断地加深对自己教育教学实践的理解，并在这种理解的基础上提高和完善自己以及自己所从事的教育实践。
教师更可以通过反思，不断发现实践中存在的问题，提出解决问题的设想与计划，并在实践中验证设想与方法，从而使自己的实践行为不断加以改善。这样一个过程，既是园本教研的行动过程，也是教师自主学习的过程，更是实践行为的改善过程。
因此，与任务取向的传统教研不同，衡量园本教研的指标应该是教师是否在教研活动中发现和解决了实际的教学问题，是否促进了教师实践行为的改善。