[摘 要]
多年以来，人们习以为常地认为西方美术学院的基础素描教学是以实物写生为主，然而实际情况并非如此。本文引用德国着名艺术史学家N.佩夫斯纳的研究成果，通过论述西方美术学院的传统教学方法，对我国高等美术院校基础素描课单一的写生式教学方法的来由及不足作出了分析，提出了今天高等美术院校素描教学应完成的任务。
[ 关键词]
高等美术院校；基础素描；教学；实物写生；临摹；能力
自从西方的美术学院教学体制引入我国之后，人们普遍认为西方的美术学院的基础素描教学是以写生为主，先是素描写生随后是透视法则与解剖学等科学知识的学习，它们构成了西方美术学院教学的科学性体系。以至于由此而认为中国传统的美术教育不成体系，中国画的师承临摹式学习方法是不科学的。时至今日，仍然有这种观点存在。然而实际情况并非如此，德国着名的艺术史学家N.佩夫斯纳（Nikolaus.Pevsner,1902-1983）在他的《美术学院的历史》一书中从社会历史发展的角度，客观地展现了自文艺复兴起，一直到上世纪四十年代以前欧洲四百年间美术学院的产生、发展、演变的历史。
中对美术学院基础课训练内容资料的介绍非常重要。
尽管在西方美术学院的发展史中，由于时代的变革，课程设置发生很多变化，但是自从达·芬奇在十六世纪初制定的美术学院最初的教学构想，在以后数百年的美术学院发展中，关于基础训练的纲要基本没有变动，达·芬奇认为“为了熟知事物之优良的方面，年轻人首先必须学习透视画，学习每一种物体的尺寸，其次学习大师的手法。为了确定已学到的事物的比例，要从自然中学习。然后观看不同大师的手法一段时间，最后去实践与创作艺术品。”关于这三种基本能力的训练（研究自然、学习传统与艺术创作），达·芬奇甚至把学习过程说得更具体：“画家首先必须在以他导师的评鉴为准则的条件下去熟练掌握大师的描绘手法的技法，然后去描绘重要的事物。”
[革命性的教学纲要]
“首先临摹大师的自然素描写生，而不是自己对自然写生，其次是画浮雕的素描写生，最后是对自然之物画素描写生……”佩夫斯纳认为，在当时这是一种新的，绝对是革命性的教学纲要。
由此可见，西方美术学院的传统教育在对于传统学习的问题上，其教育方法与教育观念与中国的传统美术教育有着极大的相同之处。西方美术教育最注重的也是如何理解和把握传统理想样式的问题。如果一种理想审美样式在描绘自然时与写实产生矛盾，艺术家首先选择的是为发扬那种理想的样式而抛弃现实的逼真性。佩夫斯纳以米开朗基罗为例，当他“因将洛伦佐·德·美第奇与朱理亚诺·德·美第奇的像雕刻得与真人完全两样而遭责备时，他的回答是，在一千年当中，将无论如何也不会有人知道他们长得什么样。”
[学院课程的基础]
今天看来，认为西方美术学院的教育是以真实地再现客体为目的的看法，与其史实是有误差的。
17世纪以后，美术学院在法国蓬勃兴起，其教学方法仍然是“学院的课程分为低级班与高级班。低级班即素描班，学生必须临摹教授的课徒画稿，而高级班则仅仅是或主要是画人体素描写生。……先临摹素描，再画石膏像，最后画真人写生，这样的顺序被看作是学院课程的基础。”
18世纪，德国兴办美术学院，佩夫斯纳在书中具体引录了当时柏林皇家艺术学院1700年的课程表。所开的课程有：初级素描；以素描临摹铜版画；临摹素描原作；素描石膏写生；解剖、透视、几何、建筑、筑城等课程。
随后作者又引录了1800年，即一百年之后柏林美术学院的课程表，大致有：衣纹课、图画馆的素描与绘画课、古代艺术（石膏像）、职业学校的素描课、人体素描写生课、透视课、建筑素描课、素描临摹课、透视课等。并且列出“属于获奖学部的优等生必须上”的课程，素描临摹课在其中占有很大的比例。
除了通过临摹去学习传统之外，西方美术学院的石膏写生课也是学习传统的重要途径。
与过去我国在学院的素描教学中，只认为石膏写生较真人写生容易，是一种初学画人像的入门练习不同，西方古代艺术的精华，特别是对人体艺术审美观念的理解，几乎全部反映在古希腊、罗马所遗存的雕像之中，对这些艺术作品的写生，就意味着对古代艺术精神的学习。
在西方历史上，这种艺术精神曾两次得到“复兴”。一是意大利文艺复兴，借助古希腊艺术复兴人文主义精神，反对中世纪的宗教统治；二是18世纪以温克尔曼（Johann Joachim Winckelmann1717-1768）为代表的新古典主义运动，其目的是用古希腊艺术“高贵的单纯与静穆的伟大”来反对当时走向衰落的罗可可艺术。温克尔曼的名言是：“使我们变得伟大、甚至不可企及的唯一途径乃是摹仿古代”。
[他甚至很具体地道明了摹仿的目的]
“假如摹仿自然可以给艺术家带来一切，那么通过这种摹仿肯定是不能取得轮廓的正确性的。轮廓的正确性只能从希腊人那里学到手。”
甚至到了19世纪中叶，欧洲工业革命之时，美术学院的教育已进入现代发展阶段，但仍然提倡通过对古代石膏像的写生来解决现实的人体写生问题。佩夫斯纳引用了比利时人阿尔文（L.Alvin）的论点：人体对于艺术家来说是世上最完美的研究对象。知道如何画人体的人，便会了解工业设计所需要的关于比例与形式的全部知识。因为要画人体写生，就必须学会去除那些偶然的丑陋的特征，而古代的石膏像是对人体所做的最富有激发性的解释，任何美术学校或装饰艺术学校都有这些石膏像。佩夫斯纳用德国艺术史学家施普林格（Springer）的话做了结论：“……教育的首要任务是向学生传授艺术的一般原理，这些恐怕再没有比希腊人阐述得更完善了。因此，在开始研究大自然之前，学校必须引导学生学习古代艺术。”
通过以上引证可以这样认为，不论临摹经典的素描作品还是石膏像写生，都是借以学习和吸取古代艺术优秀传统的手段，这种学习应是目的明确而主动的。临摹，不意味着仿造。温克尔曼有言：“我认为和独立的思维相对立的是仿造，而不是摹仿。仿造我以为是一种奴隶式的屈从，假如是用理智来进行模仿，结果可以产生某一种新的、独创性的东西。”
人类文化的延续关系是数代人传承“摹仿”才得以完成的。历代大师都有对前人进行学习的轨迹。米开朗基罗对马萨乔的临摹学习（图2、3）和凡·高对米勒的临摹学习结果是完全不同的。他们既不可能完全脱离时代的风格特征，同时又由于其主观追求而使所继承的传统得以发展。石膏像写生通过索罗的作品也可以看出，作者被米开朗基罗的艺术所感动，他不是描摹雕像与空间的自然关系（我们常说的调子、空间），而是着意体会米开朗基罗所创作的雕像本身所透射出的内在艺术力量，这一切都反映在流畅的外形边线和准确的结构所构成的韵律优美的节奏之中。（图7）我国美术学院及其教学体制全部来自西方，学院式的素描教学及其西化的教学观念、教学方法在“五四”新文化运动前后传入我国，当时留学西欧的画家是在现代艺术兴起之时开始学习西方艺术的，而西方正处在对其自身的传统文化批判与反思的时代。我国的求学者在学习过程中所受到的影响是缺乏从传统走向现代的环节，由此形成了一个以残缺不齐的西方文化来改造中国的传统文化的局面。
这是一个不完整的西画教学体系。加上自50年代起，又全面学习苏联的社会主义现实主义的美术教育与创作观念，在高等美术教育也包括中国画在内的基础课教学中，全部以写实能力的训练作为衡量标准，全国各高等美术院校都在实行所谓的“契斯恰柯夫素描教学体系”。从当时的经典教材《素描教学》
[中可以看到，对素描教学目的的概述是]
“素描首先就是在全面研究实物的基础上巩固专业知识的方法。在素描教学中，起决定作用的是眼睛的正确训练及描画方法的培养。”
为了加强这种观念，书中把这种教学方法定名为“实物写生素描的教学基础”。
提出了透视学与解剖学在这一体系中的重要支撑作用。画素描的方法是理解性地“研究描绘对象”和表现性的“绘画的办法”，其过程是“开始和结束都要依靠才能，而中间却需要埋头苦干”。
[将素描教学要解决的问题最后归纳为]
一、立体感，即体积问题；
二、对物体结构的分析；
三、画面的整体性，即局部服从整体的关系；
四、特征表现，使其具有影响观众的表现能力。
由此可见，契斯恰柯夫体系着重强调的是对客体的观察和再现。
今天看来，契斯恰柯夫教学体系其不足之处主要有两个方面：首先，它的教学的目的性过于狭窄。
[实物写生素描]
仅仅在“实物写生”方面对素描的教学目的进行限定，完全把素描训练当成一种被动模仿实物的技术训练。在《素描教学》中所显示的标准今天看来是被动地、如照片般地抄写模特儿的“调子”素描。其要害在于使学生把大量时间都浪费在描摹与绘画本体无关的实物细节上，割裂了素描教学与对传统文化学习的关系。这种被动的“实物写生素描”培养出来的学生往往对历史遗产中的经典素描作品缺乏必要的鉴赏能力。第二，《素描教学》是经过重新诠释的契斯恰柯夫教学体系，它本身就存在着放大一点以盖全局的问题。19世纪的俄罗斯美术教育体系中，以契斯恰柯夫为代表的美术教育家倡导的是如何使俄罗斯的美术摆脱长期以来深受西欧美术样式的影响，使自己的民族艺术走向成熟的民族美术教育方向。19世纪后半期在俄罗斯产生了与西欧美术样式不同的巡回展览画派，随后到20世纪上半期又出现了影响西欧美术的康定斯基、夏迦尔和马列维奇等画家，这对契斯恰柯夫所提倡的民族化美术教育理论成果都是最好的验证。我国当时仅以一本《素描教学》为标准来限定契斯恰柯夫素描教学观念显然有理解上的偏差。
从以上分析可以得出这样的结论，绘画艺术应是一种文化现象。素描教学应教会学生既能够从具象的表达方面关注其技术问题，又能够从审美的层面去认识为什么在文化历史中存在着的许多作品，尽管它们的理念完全不同，却同样都成为人类文化的经典作品的原因。只有当学生们树立从历史、民族观念差异和现代性地重新认识文化遗产等全方位的观念，他们才能主动地从中发现和寻找符合自己发展的道路。