“孩子，到学校要听老师的话，要好好学习！”“孩子，走路要注意交通安全！”“孩子，要团结同学，不要打架和骂人！”……成人（包括老师）总爱用要求的的口吻去教育孩子，其结果往往并不尽如人意。
一位要求严格的老师，在布置完当天的家庭作业时强调，一定要认真书写，不准潦草。可是第二天检查作业时发现，有很多同学作业马虎、不成字样，于是大发雷霆，罚其重写。结果当学生垂头丧气地把重写的作业递上来时，仍然有几个学生书写得比较缭乱，一气之下，老师撕碎了孩子的本子。
某老师很喜欢说教，每天上课前，总喜欢对学生灌输一大堆千真万确的道理，他苦口婆心，费尽心机，试图教出一个文明守纪、奋发向上的先进班集体。为此，他还经常耽误了宝贵的课堂教学时间。他坚信，磨刀不误砍柴工！可是最后万万没想到，这个班级学生总是喜欢阳奉阴违，隔三差五地出问题，整体成绩不理想，学习效率低下，学习兴趣与热情降低，班级学生失去了活力，甚至后来造就了许多双重人格的孩子。。....
相反，一位很有教学经验的老师，在教育学生的时候，常常是多做少说。比如教写“美”字。教师先端正美观地在黑板的“田字格”中写下“美”字，让学生美美地欣赏一番，在欣赏的过程中，让学生感受其美、感受其趣，产生学写期待。再教给具体的写字方法，他说，羊大为美，第三横就像房屋的横梁一样，是主笔，一定要写长一些，让学生模仿；这时，老师走下讲台，俯首贴耳地仔细观察每一位同学的练习情况，随时发现问题，随时因势利导给予纠错与帮扶，甚至再手把手地教他写好笔画和结构，这样的教学想叫学生写不好字都难。这位老师的教学没有停留在说教上，在教方法的同时，就让学生亲自实践，在实践中掌握方法，学会了学习，做出了精细的工作。即，把说教变成了精细地实践行为。
还有位老师教学生预习课文，并没有一次性提出许多预习要求，而是这样做的：同学们，先打开课文，找出课后生字表中的生字所在课文中的词语，标出注音（学生聚精会神地找、画、注）。好，请全部找出并标出读音的同学举手。你们找的真快！再读读生字词所在的句子，看谁能很快地将这些句子读通顺（学生急急巴巴地尝试练读，越读越熟）。下面请几位同学试读这些句子（学生努力地读着，随时给以鼓励）。句子会读了，那么整篇课文能不能读下来呢？请你们自己读三遍，遇到不认识的字可以查查字典，不会查字典的同学，喊老师来帮你（同学们叽里呱啦地读数遍后，教师抽查部分同学读部分段落，随时给予指导与鼓励）。你们真聪明，一学就会，这么短的时间就学会了预习课文。下面，老师再交给你们一项更加艰巨而光荣的任务，你们有没有信心完成？（学生肯定会大声地说：能！）好！拿起你们手中的笔，找出课文中不懂的词语或想弄清楚的问题，看一看谁提出的问题又难又多？（学生一定会仔细读书与寻找，一定边读书边思考。善于思考、研读文本自此开始！）……随着学习的深入，预习的范围与深度会不断增加。这就是精细的教育！这项预习工作包括了四项具体内容，如果一次性呈献给学生，让他们逐条落实，他们很可能敷衍了事，预习的效果就会大打折扣。但这里，它不只是“教”，更注重“会”。在精细的实践指导中学会了所教的内容，明白了“教”的真谛，这非常适合孩子们的受教心理。
这种在精细的实践指导中让学生学会教育内容的做法，与只告诉学生应该怎做然后让学生自己照做的做法有着天壤之别，效果也截然不同。后者是越说孩子越糊涂，越说心理越反感，学习越来越没有兴趣，甚至最后产生逆反心理，产生抵触情绪；而前者，学生会在不知不觉、饶有趣味的学习活动中，掌握方法，领悟道理，获得成就感，从而激发出更大的学习热情，使学习效果与兴趣产生良性循环。
这种要求式或说教式的教育，往往会使孩子产生一种心理慢性症的表现。一些父母或老师由于经常对孩子进行反复说教，实际是在不断给孩子以相同的刺激，这种唠叨式的说教使孩子形成了一种心理惰性。于是，说教一旦出现再成为刺激，教育效果便随之下降或消失。具有心理慢性症的孩子，其学习效果与兴趣将会一落千丈，造成严重的教育后果。
之所以许多教师喜欢采用说教之法，是因为一来说教来得简单易行，二来受“君子动口不动手”“师道尊严”影响所至。我对于教育者高高在上的姿态是持有疑惧的。柏拉图在他的《理想国》里曾以洞穴叙事来隐喻启蒙教育。不要以为自己站在光明之地，就可以愤怒地谴责那些还在洞穴中的“愚人”，甚至把他们绑架到光明中来，事实上应该体察到那些习惯于黑暗的人一下子是难以接受光明的。我们能做的就是开窗，一点一点把光明渗进去。说教不仅仅是“绑架”，更严重的是只 “教”不“会”，学生根本没有掌握方法与技能，根本没有形成习惯与情感，到头来是苦口婆心非利行，忠言逆耳不领情。