三、根据学生心理特点及已有知识经验，采取合理的教学措施
1．帮助学生获得必要的经验和预备知识，建立起“等号”的“结构性观点”教师有意识地引导学生构造出下列等式：
4＋5=2＋( ) 2×6=( )×( ) 10÷2＋1=( )－7
4＋5=3×( ) 2×6=50－( ) 10÷2－( )=1×( )
问：你是怎么想的?为什么这样填?这些题有何共同点?
思考：设计此题不只是要学生给出答案，而主要是让学生感悟其中的等量关系，明白等式不应被认为具有唯一的方向(左边表示应做的运算，右边表示答案)，等号的左 边和右边相等，等号表示左、右双方的等价性。通过重新组织，唤起、激活学生的相关认知结构，为利用等式的性质解方程提供强有力的支撑，使学生学习新知处于良好的准备状态。
2．理解地“教”和“学”，实现由“过程性观点”向“结构性观点”的转化
奥苏泊尔认为：“影响学生学习新知最重要的因素是学生已经知道了什么。”利用四则运算各部分之间的关系来计算是学生耳熟能详的，而根据等式的性质解方程对于学生来说是一个新生事物，与学生已有的知识和经验不能很好地联系起来，这时就要通过必要的“强化”达到新的整合，对知识网络进行改造。
在“O”里填运算符号，在“( )”里填数：
X＋5=8 x÷9=90 2.5×y=10
X＋5＋()=8+( ) x÷9○( )=90○( ) 2.5○( )－8=10－8
追问：你是怎么想的?每一题的答案都是唯一的吗?这三组题有什么共同点?
思考：心理学研究表明，抽象的概念需要通过熟悉很多的事物才得以形成。乍看这一题好像与上一题类似，其实是运用了心理学的变式原理，从不同的角度组织丰富的感性材料，变换等式的非本质特征，在各种表现形式中凸显等式的本质特征。让学生再次理解等式的性质，彻悟其中的等量关系，从而使学生对等式性质的理解达到越来越概括的程度，使其内化为学生知识网络的一部分，实现由“过程性观点”向“结构性观点”的转化。
3．抓住关键，巧妙突破难点，介绍教材编排意图
出示：
40x=960 x÷9=50 5+z=20 y－8=30＋20
快速抢答：用什么方法使方程的一边只剩下未知数呢?
思考：学生的思维处于下意识状态，不由自主地从知识网络中检索出等式的性质，应用到解方程的过程中去(而不是被动的接受与机械的记忆)，突破思维定势，使利用等式的性质解方程变得顺理成章、水到渠成。学生深刻认识到：利用等式的性质解方程，看似麻烦，实则简单，不须思考各部分之间的关系。这时，教师再适时介绍教材之所以这样编排是为了中小学方程解法的衔接，使学生认识到利用等式的性质解方程的必要性，观念得以更新、深化。
4．慎选反例，引导学生进行评价和调整，让思维走向深渊
先找出错误，再改正。
40x=960 2x=5＋11=16=16÷2=8
40x÷40=960
x=960
思考：现代认知心理学表明，在解决问题的过程中，同时存在两种思维过程，即具体的认知过程和更高层次的元认知过程。在对反例辨别的过程中，学生会有意识地把自己心目中的“样例”抽取出来与之比较、分析，进而进行评价。在比较与思辨中，反衬和激生对用等式的性质解方程的认识，用“结构性观点”去看待方程，着眼于其所表明的等量关系，从而对自己已有的认知结构和认知策略进行评价和调整，使思维走向深刻。
5．巧解质疑，使全体学生都能有差异地得到发展
960÷x=40 80－y=16
在课的尾声，几只小手高高举起：“老师，例5列成960÷x=40，怎么解?”“如果未知数是减数或除数，怎么办?”(并举了上面的例子)教师教学用书上是这样说的：要告诉学生列这样的方程是可以的，但因为用我们现有的知识解这样的方程有些困难，所以一般也不要这样列。这样告诉学生就能解惑吗?牵强厂想法只有当它们要来时才来，而不是我们要它们来就来。”学生能提出这样的问题说明学生有自己的思考，是聪明的。于是，我引导学生自主探索，不少学生集思广益，成功地解决了这一难题。面对一张张因激动而涨红的小脸，我如释重负。