師幼互动中，教師适宜的互动行为是建立积极和谐師幼关系的关键所在。本研究通过问卷调查和访谈，对广州市幼儿园教師互动行为的现状进行考察。结果表明：教師的积极互动行为多于消极互动行为，但差距并不明显；在主、配班教師之间，公办园和民办园教師之间，以及不同教龄的教師之间，互动行为均存在一定的差异。针对这些问题，研究者对如何提高教師互动水平、促进教師专业成长提出了一些建议。
一、问题的提出
師幼互动贯穿于幼儿园一日生活的各个环节，良好的師幼互动是幼儿园各项教育目标得以实现的保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素，直接影响着教育活动的效果和幼儿在园的生活体验。教師适宜的互动行为是建立积极和谐師幼关系的关键所在。有鉴于此，本研究采用问卷法和访谈法对幼儿园教師的互动行为现状进行调查研究，以期为提高教師互动水平、促进教師专业成长提供借鉴。
二、研究方法
(一)问卷法
参照Wubbels等人编制的《教師互动问卷》编写《幼儿园教師互动行为问卷》。问卷的理论建构来源于临床心理学家Leary的“人际交流模型”。该模型包括亲密性和影响力两个基本维度，亲密性的两极是合作和敌对，影响力的两极是支配和服从。以这两个基本维度为横轴和纵轴，形成一个二维平面，并将其八等分，指向八种互动行为类型：领导行为、友好行为、理解行为、宽松行为、犹豫行为、不满行为、惩戒行为、严格行为。其中，我们将前四种互动行为归为积极的互动行为，即会对幼儿产生积极影响的行为；将后四种互动行为归为消极的互动行为。这八种行为特质在二维坐标上的位置、负荷方向如下图所示。问卷就由关于这八种行为的检测问题构成。八种行为的操作定义见表1。
最初设计的问卷共51个题目，涉及八种互动行为，问题形式为单项选择题，采用李克特(Likert)五点计分法，五个选项分别是“完全符合”“比较符合”“有点符合”“不太符合”和“完全不符”，分别对应于5、4、3、2、1分，分值越高说明符合程度越高。
在正式施测前，随机抽取广州市天河区100名幼儿园教師进行预测。对收集到的数据进行取样适当性和Bartlett球形检验，得KMO系数为0.816，大于0.80，可以对变量作因子分析。在采用方差最大正交旋转法进行因素分析后，剔除了原问卷中的15个因子负荷量低于0.40的题目，以提高问卷的结构效度。最终形成的《幼儿园教師互动行为问卷》包含36个单项选择题，对每种互动行为都有涉及。整个问卷的Cronbach α系数为0.656，问卷各分量表的Cronbach α系数在0.6015和0.7043之间，表明此间卷的信度较好。
向来自广州市的幼儿园教師随机发放问卷，并现场指导教師填写问卷。共发放问卷270份，回收255份，其中有效问卷242份。采用SPSS软件对数据进行统计分析。
(二)访谈法
本研究以访谈作为问卷调查的辅助。访谈对象为部分接受问卷调查的教師及其所在幼儿园的园长，其中普通教師15名，园长8名。以非结构式访谈考察教師的互动观念以及影响教師互动行为的深层因素。
三、研究结果与分析
(一)研究样本的分布情况
接受问卷调查的教師的工作分配、教龄及其所在园类型见表2。
(二)八种互动行为的总体情况
教師在八种互动行为上的得分见表3。
由表3可知，教師积极的互动行为得分高于消极的互动行为，但两者差异并不大，积极的互动行为得分并不高，而消极的互动行为得分也不低。
(三)教師互动行为的差异分析
1 主、配班教師互动行为的差异分析
在幼儿园日常班级管理中，主班教師和配班教師有各自的任务和职责，都发挥着重要的作用。本研究所调查的242名教師中有主班教師132人，配班教師110人。比较主班教師与配班教師在八种互动行为上的差异。结果发现两者在犹豫行为得分上存在显著差异，配班教師的犹豫行为得分更高(见表4)。
2 不同性质幼儿园教師的互动行为差异分析
分析比较公办园、民办园及民办公助园教師的互动行为，结果发现三者的积极互动行为得分无显著差异，而消极互动行为得分有显著差异，其中公办园教師的消极互动行为得分显著高于民办园教師(见表5)。
3 不同教龄教師的互动行为差异分析
研究者将教師的教龄这一连续变量进行划分，使之成为分类变量。共分为四组：0～5年，6～10年，11～20年，21～30年。比较四组教師的互动行为，结果发现，不同教龄的教師在领导行为、理解行为、犹豫行为和惩戒行为得分上差异显著：而在友好行为、宽松行为、不满行为和严格行为得分上差异不显著 (见表6)。
四、讨论
(一)教師互动行为的总体状况
本研究结果显示，教師的积极互动行为得分高于消极互动行为得分，但差距并不大，说明師幼互动中教師的消极行为仍较明显。近年来，随着科学教育理念的广泛传播，教師的互动行为受到了较大的影响，師幼互动质量有了较明显的提高。但行为的转变是需要一个过程的，当前師幼互动中教師消极的互动行为所占比重仍不小。比如，有关惩戒行为的一道检测题“我有时会用呵斥的方法让吵闹的幼儿安静下来”，35.4％的教師认为这一表述“有点符合”自身情况，21.5％的教師认为“比较符合”。在之后的访谈中，研究者也发现许多教師认为此类行为在他们心目中并不能归于“惩戒行为”，他们认为惩戒行为主要指体罚、打骂孩子。可见，教師对行为性质的认识以及程度上的界定还比较模糊，因此，在观念转化为行为的过程中也产生了一定的偏差，导致其消极行为仍较为明显。此外，教師在访谈中也反映，目前幼儿园针对師幼互动技能的相关培训与教研基本处于缺失状态，教師难以获得具体的指导，平时又忙于完成教学计划，因此常常忽视師幼互动。这也是教師消极互动行为较明显的一个原因。
(二)教師互动行为的差异分析
1 主、配班教師的互动行为差异
本研究结果显示，主班教師与配班教師在犹豫行为得分上存在显著差异，配班教師表现出更多的犹豫行为。教師作为幼儿成长中的重要他人，对幼儿的身心发展起到关键的作用。主班教師在教学活动的组织上具有主导作用，配班教師则积极配合主班教師开展教育教学工作。主、配班教師之间的默契配合能营造一种民主、平等的班级氛围，对幼儿有着潜移默化的影响。布朗芬?布伦纳提出的人类发展生态学理论，强调要从个体与多因素、多层次的系统之间的关系出发来理解个体与环境的相互作用对个体发展的影响。他认为，儿童发展的生态环境是由若干相互镶嵌在一起的系统组成的，除了要注重每个层次之间的衔接作用外，每个层次之间各个影响变量的一致性、协调性对个体的发展也有至关重要的影响。由此可见，主、配班教師之间互动行为的一致性对幼儿身心发展具有重要意义。本研究结果显示，主、配班教師的七种互动行为得分都不存在显著差异，可见，他们的互动行为一致性较好。然而，比起主班教師，配班教師的犹豫行为更多，比如，更多配班教師认为“是否听取幼儿的意见让我左右为难”。通过访谈发现，配班教師表现出犹豫行为主要有以下几种情况：(1)面对幼儿提出的生成性问题，配班教師不知该如何应对。(2)当幼儿的请求与主班教師的要求不一致时，配班教師不知该如何处理。由此可见，配班教師对自身角色的定位可能会影响其互动行为。主、配班教師和幼儿处于一个微妙的生态场域中，主、配班教師虽然都是班级的管理者及幼儿学习的引导者和支持者，但其角色作用是不同的，配班教師更多的是辅助主班教師完成各项教育教学任务，在关键的环节中主班教師才是主要的决策者。然而配班教師自身也有着对教育情境的独立判断，因此一旦配班教師的观念与主班教師的观念发生冲突时，配班教師更容易表现出犹豫的状态，与幼儿互动时也会选择观望、等待，难以作出决策。
2 不同性质幼儿园教師的互动行为差异
本研究结果显示，公办园与民办园、民办公助园教師在积极的互动行为上并无显著差异，而在消极的互动行为上有显著差异，公办园教師的消极互动行为得分高于民办园教師。随着科学教育观念的传播，教師与幼儿的互动质量有了较大的提高，因此不管在公办园还是在民办园，教師表现出的积极互动行为与以往相比都明显增多了，差异并不显著。而公办园教師消极互动行为的得分高于民办园教師，这是一个值得深思的问题。在访谈中，一些民办园园长反映的情况或许可以对此现象作出一定的解释：首先，民办园教師的流动性更大，教師来到幼儿园后在新的环境中都想做出一定的成绩，因此往往会在教育教学中包括在互动环节中有较好的表现；其次，民办园教師之间的竞争氛围更浓，尤其在聘用制、绩效工资制的影响下，教師想要获得竞争优势往往会更严格要求自己。研究者走访的几所民办园都对師幼互动作出了严格的规定，教師只有努力符合这些要求才能获得更大的发展空间。这就在一定程度上抑制了民办园教師消极互动行为的出现。
3 不同教龄教師的互动行为差异
本研究结果显示，不同教龄教師在友好行为、宽松行为、不满行为、严格行为上没有显著差异，在领导行为、理解行为、犹豫行为和惩戒行为上有显著差异。
研究者认为，不存在显著差异的四种互动行为更多的是一种“彻底性”的互动行为，即教師在选择这种行为时并不需要涉及过多主观判断。比如，教師比较容易判定何为“友好行为”，因此很容易对幼儿表现出友好行为。相反，存在显著差异的四种互动行为更多的是一种“选择性”的互动行为，即教師要依赖于较多的主观判断才能确定该行为是否合适。比如“理解行为”，教龄长短不同的教師由于其经验的差异对幼儿的理解也会存在较大差异。叶澜将教師的专业发展划分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新”阶段等五个不同阶段。其中教龄较短的教師往往处于“生存关注”阶段，他们更关注的是专业技能的获得，而到了“任务关注”阶段，教師就会由原先关注“我能行吗”转而关注 “我怎么才能行”，会更多地思考教育情境，更具备情境的辨别与选择能力。因此，教龄较长的教師由于其经验的丰富更容易把握好那些“选择性”的互动行为。
五、思考与建议
针对本研究发现的教師在互动中存在的问题及对其原因的分析，研究者对如何提升教師的師幼互动水平提出如下建议。
首先，教師自身应加强師幼互动方面的理论学习与实践探索。目前，不管是在职前教育还是职后教育中，有关師幼互动方面的内容都较少涉及。因此，一方面相关教育与培训部门需加大对教師在師幼互动方面理论与实践能力的培训力度，另一方面教師自身也要有意识地去关注師幼互动的质量，在加强理论学习的同时，重视一日生活中的体验与感悟，反思自身互动行为的适宜性。
其次，建立科学、民主的師幼互动行为管理机制。正如研究中所显示的，公办园教師的消极互动行为水平较高与缺乏相应的互动行为管理机制有关。许多幼儿园内部有各种严格的管理规定，却唯独缺少对教師互动行为的管理机制。完善教師互动行为管理机制有助于引导教師扮演好自身的角色。因为教師素质本身是有高低的，有效的管理机制可以帮助教師规范自己的行为，将科学观念落实到教育实践中，促进教師专业能力的提升。
最后，创设民主宽松的研讨交流氛围，提高師幼互动水平。研究显示，不同教龄的教師在互动行为上存在差异，因此为教師创设交流的平台有助于促进教師之间的探讨学习。一方面，可以为教師提供进修或外出参观考察的机会，让他们学习新的观念和好的经验；另一方面，要立足于园本教研，鼓励教師互相观摩学习，对自己的教育行为进行反思，从而改正积习，促进師幼互动质量的提升。